是誰“消磨”了學生的興趣

陳曉燕

當學生拿到《外國小說欣賞》的教材時，每每欣喜萬分。大部分學生對小說有著濃厚的興趣，這一本完全由小說構成的教材對他們來說不啻一場欣賞“故事”的盛宴。他們期待著這門課給他們帶來樂趣，同時提高自身的語文素養。但每每隨著這本教材的學習，學生漸漸地由興奮變得沉默，甚至轉為失望。是誰“消磨”了他們的興趣？教師作為教學的組織者和引導者恐怕難辭其咎。我們是否還在沿襲傳統的小說教學模式：引入文題，作者簡介，分析情節、環境、人物，概括出作品的主題思想和作者的思想感情？我們是否還在不斷地向學生強調：這本書每單元的話題知識點要背要記，高考可能會考？我們是否不顧學生對文本的多義解讀，而一定要為文本下定論？

曾聽過一節《半張紙》的公開課。這位老師在課前進行了一番精心的準備，找了關于作者和話題“結構”的資料。在課題導入后，她繪聲繪色地講述了作者斯特林堡的生平故事，學生聽得如癡如醉。之后圍繞著“半張紙”的特點、“半張紙”上的內容展開講解。在學生回答“半張紙”上的內容時，教師不斷引導學生去感受主人公的情感歷程。重點讓學生感受主人公在為人父后的欣喜和失去妻兒后的悲痛。為了讓學生體會得更深切，教師向學生講述自己孕育生命過程的心理體驗。之后引導學生分析主人公最終走出悲痛的樂觀精神。最后五分鐘，匆匆講述了本單元的話題知識“結構”。

筆者在聽課過程中，一直關注著學生的反應：大部分時候學生都靜靜地坐著，感覺老師講得有趣、動情了，臉上便露出豐富的表情。被叫起回答問題的同學大多只是在篩選課文信息，或進行一些理性的分析概括。筆者不禁要問：他們真的體悟到了主人公的情感嗎？他們真的懂了這篇小說“結構”的意義嗎？王尚文說：“以‘理解和分析為基本的文本閱讀方式，并未讓學生真正動情，學生也并未真正走進文本。”這樣的教學模式是普遍存在的，更是亟待轉變的。

如何讓學生對這門課的期待不落空？如何呵護學生的興趣使其成為一種學習的動力，去真切體驗作品中那個鮮活的世界？教師該做的便是去喚醒學生原本鮮活的思維，讓學生去發現小說中的“奧妙”，去“看到、聽到”小說中的世界，去“深入透徹”地體貼到小說中的情感思想，從而切實提高本門課的有效性。基于此，筆者有以下粗淺的想法：

一、由這一篇小說的“獨特性”喚醒、激活學生的思維

《外國小說欣賞》以小說的八個基本元素（敘述、場景、主題、人物、情節、結構、情感、虛構）為編排體例，很多老師采用了先分析話題知識，再進行文本講解的模式組織教學。以“話題”作為切入點，往往效果欠佳。課堂開頭大量理性的與文本割裂的知識點講解讓學生的興奮點急速降低。而有些老師以文本解讀為先，在課堂最后補上話題知識，結果學生對文本有體悟，但話題知識于他們而言只是一些概念。

《浙江省普通高中新課程實驗語文學科教學指導意見》在《外國小說欣賞》第一單元的教學建議中指出：精讀課文應先從文本解讀出發，在解讀中滲透話題知識，再作知識歸納；略讀課文可采用知識講解和文本解讀相結合的方式，把課文當做“例文”來處理。這個建議是十分高明的。那么文本解讀又該從什么角度出發呢？

筆者認為應當尋找每一篇小說“不可替代”的“獨特性”。這“獨特性”應該是基于學生自我閱讀的發現。筆者曾在教授《橋邊的老人》時，一開始問學生：同學們讀過大量以戰爭為題材的小說，這篇與以往的有什么不同？學生回答：沒有戰爭場面的描寫，敘述的感覺挺平靜的，主人公是一個似乎置身于戰爭外的老人……學生都積極地將自己初讀的體驗大膽而無顧忌地展現，這是極為難能可貴的。沒有任何的導向，沒有任何的約定俗成，全是“我”心“我”感。但任由學生漫無目的地發表，教學就變得雜亂散漫。老師作為引導者，需要進一步引導：請一個同學用最簡單的語言概括情節。概括完后，老師進一步發問：為什么這么簡單的情節，依然寫成了兩頁，是什么在充實情節？學生都關注到“人物的對話”。于是請兩個同學分角色朗讀課文，扮演老人的同學合上課本就“我”的話進行臨場回答。這個時候同學們會發現老人存在著許多“答非所問”的回答，存在著一些“無視我”的回答。于是讓學生進一步尋找內在的原因。事實證明這個切入點是有效的，學生整個過程思維都在活躍中，都在積極地融入思考。這節課針對學生的質疑點、興趣點，不斷地激活學生的思維，學生也在快樂地主動學習中收獲了知識和體驗。

二、尋找小說細節的“反常之處”，拓展、深化學生的思維

很多學生閱讀小說非常關注有趣而興奮的點其實是小說中的細節。細節只是情節的很小一個組成部分，但它具有極強的表現力，對情節、人物起到豐滿的作用。關注小說的語言，細細品味細節，我們會發現一些“反常之處”。引導學生關注小說細節的“反常之處”不僅能讓學生的思維活躍，更能讓學生的思考更為深入。

《清兵衛與葫蘆》這篇小說的情節可謂十分簡單，整篇小說讀起來較“真實”，講述了清兵衛熱衷葫蘆，卻遭家長老師反對，在一次課上偷玩葫蘆被老師當場沒收，后葫蘆被父親毀壞，清兵衛最終改變愛好的故事。閱讀時我們必然會去引導學生關注小說情節的“搖擺”和葫蘆被輾轉賣出高價的這些反常，但筆者覺得有一處細節很值得玩味：當清兵衛“這個一心熱衷的葫蘆，終于被當場沒收，清兵衛連哭也沒有哭一聲。”很平常的一句，但細細看來不禁覺得有些“反常”：為什么譯者用了“終于”？清兵衛為什么不哭？

這些問題拋出，學生都“活”起來了。他們經過討論，紛紛說出自己的看法：“終于”表明了這一切都在意料中，小說必須設置“危機”，否則這篇小說不能進入高潮。還有學生說這句話的前后寫了“這位外來教員”的愛好，小說的筆墨延宕至看似無關緊要的敘述，給人一種節奏舒緩的感覺，到“終于”這，作者似乎在告訴讀者“我”的閑筆要結束了，下面要緊張起來了，從而讓人在閱讀過程中收獲心理起伏的節奏感。細心的同學發現清兵衛心愛的葫蘆被沒收后對他的描寫是“臉無人色地回到家里，靠在火爐邊發呆”，后來父親回家揍了清兵衛，還砸碎了所有的葫蘆，“清兵衛只是臉色發青，不敢做聲”，結合本處“清兵衛連哭也沒有哭一聲”，很多資料都說清兵衛沒哭是因為情感上不妥協。僅此而已嗎？我們結合全文，會發現清兵衛只是一個十二歲的小學生，他是因為堅強不哭？是因為他是一個頑劣的孩子不輕易哭？細讀文本會發現清兵衛“不跟別的孩子一起玩，常常一個人”，他是一個性格并不十分開朗的孩子，從小說中清兵衛對客人的話插句嘴便被父親呵斥后便“沉默了”看出，這個并不十分開朗的孩子應該是經常被父親粗暴地責罵從而扼殺了他的個性，已經有些麻木。他不哭不反抗恰恰更能體現人物的悲劇性。

三、鼓勵學生個性化解讀，引導學生成為課堂的“主人”

對于教材中的現代派小說，部分學生有較濃的畏難情緒。他們有的驚嘆小說居然能這樣寫，例如《墻上的斑點》《安東諾夫卡蘋果》；有的覺得小說編得太“夸張”，“夸張”得不知所謂，像《騎桶者》《沙之書》。教師若大量講解現代派小說的理論，只會讓學生覺得枯燥無趣。德國著名美學家沃爾夫岡 ·伊瑟爾認為：“作品的意義不確定性和意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利。”現代派小說比傳統小說更具有多義性和模糊性，更需要學生的個性化解讀。

教師要努力給學生構建一個個性化的課堂，以學生自我解讀為主體的課堂，讓學生成為學習真正的主體，讓他們進一步發揮并提高自身的“自主學習力和創造力”。

在教學《墻上的斑點》時，筆者并非先講意識流小說的相關特點。而是讓學生先講自己的“祼讀”感受，他們紛紛講到這篇小說不是在講故事，而是在講自己的心理活動，沒有明顯的邏輯性，甚至有人在質疑這種小說存在的價值。筆者以這個問題為石子，“一石激起千層浪”，有同學就說“藝術無定式”“這種小說引導人關注人的內心世界，它本身就是對人性關懷的體現”“這種講述心理活動的形式在很多電影里有，每個人的精神都是一個獨特而奇妙的世界”。學生都逐漸發散思維，有學生談得十分深刻而有新意。他們甚至得出現代派的小說不一定要有一個主題，有的小說存在的價值就在于某種獨特的手法，某種獨特的審美情韻這樣深刻的結論。于是筆者就他們自身所提出的一些觀點為切入點，結合文本的分析，最后介紹意識流小說的相關知識。

在講授《沙之書》時，許多老師必然會讓學生去分析“沙之書”的象征含義，但多義解讀不應止于此。筆者讓學生根據人物形象、人物經歷、作者相關用詞去發掘新的意義，有同學就提出：小說一開始，那個向“我”推銷書的陌生人“散發著悲哀的氣息，就像我現在一樣”，這表明人類對無限的或對不符合常規的事物的恐懼是普遍的，而“我”最終擺脫的方式是將無限放入另一個無限中；有同學就提出“人類是渺小而有限的，我們想駕馭無限，但有限注定包容不了無限，我們應該清醒地認識自我”。這些解讀盡管和教參不一樣，但筆者無法否認它，因為這些觀點的確是學生思考的結晶。

很多時候，我們作為老師總是想把自己預設的文本的意義、價值傳遞給學生，但真正讓學生“興奮”起來的是引導他們走進文本的世界，去感受、體驗、思考的這個過程，這遠比教師苦心孤詣地建構、講解有效得多。

（作者單位：寧波市鎮海區鎮海中學）