海外漢字教學呼喚改革創新
——探尋“漢字難”的破解之道*

黃金城

(上海外國語大學 國際文化交流學院，上海 200083)

一、緣 起

長期以來，“漢字難”一直是發展漢語國際教育的瓶頸。“對非漢字文化圈學生而言，漢語不一定難學，但是漢字確實難學”(江新，2011[1])。然而，更大的問題在于漢字難引起生源流失。“在非漢字文化圈國家開展漢語教學，一般都‘先語后文’，即先教漢語拼音，先學口語，在學生學了一些漢語口語，掌握了漢語拼音方案后，轉入漢字教學。結果往往出現‘低谷’現象，最后幾乎70%～80%的人由于漢字難學而不再繼續學習漢語。”(陸儉明，2013[2])。如此一來，“漢語國際教育”豈不是變成“漢語拼音國際教育”了？

不解決漢字難，漢語國際教育難免會停留在低水平、低層次。雖然熱鬧，卻很不利于持續發展，不利于學生了解中國。這不符合漢語國際傳播的宗旨。

為了解決漢字教學的困難，對外漢語教學界的專家和一線教師們作了很多努力，但是效果有限。

本文意在嘗試更換視角，尋找解決方法。文章先探討漢字難的原因；然后討論解決問題的思路和原則；最后通過剖析一種新型的漢字教材，介紹我們的想法和具體做法。

二、漢字為什么難學

“對外漢語教學界的學者們針對漢字難教、難學的問題進行了一系列的調查研究，試圖弄清漢字難教難學究竟難在何處”(王建勤，2005[3])。周健、陳萍提出2點原因(2004)[4]，王建勤(2005[3][p.7-8])提出3點，石定果提出4點(石定果，1998[5])，呂叔湘提出5點(呂叔湘，1985[6])。

我們認為，漢字難的原因可以從兩個角度分析：

首先是漢字自身特點。主要表現在：漢字形音義之間的關系遠比拼音文字復雜；漢字形體結構復雜；漢字數量比較多。這些客觀因素無法回避，但是只要教學得當，困難可以得到適度的緩解。

現在有一些做法就能收到這樣的效果，如：讀寫分流、集中識字、字源教學、部件教學、趣味認字、分類識字，系聯法，比較法，多媒體教學……

除了漢字特點，更值得重視的是主觀人為的因素。下面只對此展開討論，共涉及四個問題。

(一)教學目標定位不當

柯彼德教授對漢字教學效率的低下作過生動的描述：“掌握漢語的日常口語，只用學習幾個星期或幾個月就可以了。學好日常交際所實用的漢字至少要花一、二年的時間，而且要天天艱苦、不許放松地訓練才能有成效。”[7]

寫字量太大，尤其基礎階段是漢字教學效率低下的主要原因，也是許多教材的通病。人們常說，學漢字眼手腦共用才能真正學會。這樣說并沒有錯，只是用在海外教學不合適，因為需要付出的時間成本太大，容易把學生嚇跑。剛剛修訂出版的《國際漢語教學通用課程大綱》“一級”的語言技能規定了150個詞和150個常用漢字。對于只學習150個詞的外國人來說，同時學會書寫150個漢字的難度和所需要的時間和毅力可想而知。

美國加州州立大學亞洲與亞美研究系教授、系主任謝天蔚博士，今年在美國《世界日報》上連續刊發了4篇文章，談美國漢語教學問題，非常值得一讀。文章提出了一系列重要的觀點和看法：初學中文就學寫漢字是低效的學習方法；電腦打拼音出漢字，既學拼音，又學漢字，對提高語言能力、辨識漢字非常有幫助；既然學生對寫漢字有興趣，但實際使用不多，打字更加實用，因此建議學口語、打拼音，再開一門簡單的書法課，學學寫漢字。

謝天蔚教授的觀點完全符合社會發展的趨勢。在信息化、網絡化和全球一體化的時代，培養和提高海外學生的漢語口語能力、閱讀能力以及打拼音選漢字的能力日益表現出重要的現實意義，但是他們幾乎沒有書寫漢字的實際需要和機會，學寫漢字往往只是出于好奇心和興趣。因此漢字教學應該把著力點放在辨識漢字上，而非書寫。

無論從時間成本還是實際運用的角度看，都說明目前對寫字量要求過高，教學目標不恰當。

(二)漢字教學盲區不少

人們對外國學生學習漢字的過程和規律作過大量的研究，也取得了很多重要的成果。但是轉化為教學措施的還不夠，沒有為克服盲區、改進教學做出應有的貢獻，下面舉幾個例子：

1.海外學生因年齡不同，造成學習的規律不同。對應措施是什么？

對外漢字教學怎樣區別、利用年齡差，有關報道似乎還不多。

2.中外學生母語不同，造成學習的性質不同。對應措施是什么？

研究證明“漢字的基本屬性主要體現在結構形體”，“對于初學者尤其像以漢語作為第二語言認知習得的西方人接受漢字過程來說，漢字的記音功能幾乎是無從談起的。”漢字“以形表義”，但對母語人和外國學生來說，“所謂表義程度又是大相徑庭的。”[8]

中國兒童在開始學習某個漢字之前，對這個字的音義已經完全掌握。唯一要做的就是記住對應漢字的字形，發展的是讀寫技能，可稱單技能模式。而對外國學生來說，漢字音和漢字義剛剛接觸，二者之間的聯系建立不久，而且還要受母語對應詞的影響。聽說和讀寫這兩種不同的機能必須同步發展，可稱雙技能模式。因此，他們學習漢字，其負擔與難度自然遠遠超過中國兒童。

對外漢字教學多采取“語文分流，先語后文”的策略。這個做法值得借鑒，因為它試圖拷貝中國兒童的學習過程(其實哪個國家的孩子不是先學說話后學寫字的)，讓外國學生從雙技能模式向單技能模式轉移，不過這種轉移并不可能真正實現，只是把困難往后推遲了點，并且在一定程度上降低漢字學習的難度。

那么有沒有更好的針對性的辦法呢？我們認為，對于這個問題，應該從設定合理的漢字教學目標著手(詳后文)。

3.中外學生對漢字的認知基礎不同。對應措施是什么？

中國孩子抬頭舉目，無不漢字。漢字的“字感”自然很容易生成。徐彩華(2010)[9][p.119-120]發現，中國小學一年級學生就具有不同水平的漢字分解能力。這種能力表現出來就是一種字感。初學漢語漢字的外國學生不可能有這樣的能力或字感。已經有人提出“字感培養”(周健，2011[10])。在教學中，有哪些方法可以培養字感，還沒有真正提到議事日程上來。

4.針對外國人對漢字認知過程的特點，對應措施是什么？

很多人的研究都確認外國人對漢字的認知過程是“整字認知早于局部認知”，也就是“完形認知早于部件(筆畫)認知”。[11]尤其是初學者，“通常從圖形上認讀漢字,攝取漢字的形體圖像,疏于記憶……很難分辨漢字的部件和筆畫,因此寫起來常常丟三落四”。[12]現在普遍通行“漢字教學筆畫始”，恰好違背從完形到部件的認知發展規律，所以不是一個好方法，而且筆畫的類別劃分得越多、教得越細致就越不合理。

那么，應該怎樣利用外國人對漢字的這種認知過程？好像還沒有過介紹。下文要介紹的《漢字ABC》這本教材在這一方面做出了嘗試。

(三)教學方法內外無別

柯彼德認為“漢語作為母語教學和作為外語教學的最大區別之一在于漢字教學，但兩者在教學內容和方法上至今尚未分開。”[7]內外不分的最典型表現，就是“漢字教學筆畫始”。試比較下面幾種有代表性的小學語文課本和對外漢語教材：

(1)小學語文教材一種：《語文》(小學一年級第一學期)(人民教育出版社)；

(2)對外成人教材兩種：《當代中文》漢字本(1)和《成功之路》(入門篇)；

(3)對外中小學教材兩種：《快樂漢語》，《漢語樂園》(1A)。

結果發現它們十分相似：都從基本筆畫開始，而且除《快樂漢語》外，都先學寫數字。這一套教法乃是用于中國孩子的：凡學一字，必定口誦手寫“點，橫，豎，撇，捺”。老師強行灌輸，學生死記硬背。由于中國特定的文化背景和社會環境，這種方法沿用千百年至今，依舊可以大行其道。但照樣用在背景和環境全然不同的外國學生身上，行不行呢？答案當然是否定的。試想一個把漢字視同圖畫、對漢字充滿神秘感的外國人，突然學習如此復雜的漢字筆畫規則，認知落差和心理落差何其之大！“漢字難”的主要癥結就在于此，外國學生的畏難情緒、厭學棄學的原因正在于此。

把筆畫作為對外漢字教學的起點，在智能結構，認知過程和學習心理等三個方面都存在著明顯的缺陷。所以要克服“漢字難”，漢字教學就一定不能從筆畫開始。而是要讓外國學生充分利用現有的知識與智慧，了解漢字來源，初步培養觀察、辨析漢字結構特征的能力和習慣(即培養字感)，破除神秘感和畏難心理，為學習漢字打下必要的基礎。這就是我們為什么提出設立漢字教學“預備期”的原因。預備期教學的成功，是漢字教學成功的前提和關鍵。

(四)文字理論不夠完備

表面看起來這個論斷難以讓人無法接受：中國文字學研究有上千年的歷史，從傳統小學到現代文字學，大家眾多，著述宏富，怎么會理論不完備呢？且看事實：

(1)筆畫。現行筆畫源自“書寫習慣”(王鳳陽，1989[13][p.246])，數量、名稱和筆形都不規范不統一(徐莉莉,2005[14])。學生很難理解和掌握。

(2)筆順。要不要教筆順？設立多少種筆順規則為宜？

有人主張“可忽略學生的筆順”(安然，2007[15]；易洪川，1999[16])。主流意見恰恰與之相反。

除了要不要教筆順，還有一個更嚴重的問題：規范的筆順規則到底是什么？雖然國家語委1997年發布了《現代漢語通用字筆順規范》，但是其實“我們沒有也無法概括出一套簡單明確、一以貫之、普遍適用的漢字筆順規則”。[16]

(3)正文字學和俗文字學的關系處理未妥，以致字理闡述不一致，造成教和學的困難。對外漢字教學中，字理的重要性越來越受到關注，出版了為數眾多的字源書籍。作者不僅有中國人，也有外國人。現在不少教材采用六書理論夾雜俗文字學的方法講漢字。如何在正、俗文字學之間取得平衡，還需要深入探討。年輕學人張慧提出“限制和規范俗形義學的使用”“一從量上限制俗形義學的使用范圍，二從質上規范俗形義學的內容”。[17]這個意見應該重視。

書寫規則和字理解說不規范、不統一，就是文字理論不完備的表現。它給對外漢字教學帶來了不少困難。

以上羅列的3點，都屬于主觀人為的因素。改進漢字教學，應該在這些方面下大功夫。

三、漢字教學的目標和策略

(一)漢字教學有三個不同層次的目標：(1)辨識漢字(包括機選漢字，即在手機、電腦或電子詞典上打拼音選漢字)；(2)書寫漢字；(3)練習書法(基本上就是寫毛筆字)。

(二)國內傳統語文課的漢字教學要求學生“四會”(識讀寫用)，同時做到“正確、美觀”，即A+B+C。近年來對寫字量的要求有所降低，但是C標準沒有作什么變化，還是要求“書寫規范、端正、整潔”“初步感受漢字的形體美”(參見教育部頒布的2011《語文課程大綱》和2013《課程標準》)。所以準確地說，現在的小學語文課漢字教學的目標是：A+B+C(A>B)。值得一提的是，從A=B到A>B的變化非常重要，它為兒童盡早形成書面閱讀能力創造了有利條件。

對海外漢字教學來說，C實際上應該是書法選修課的任務，一般漢字教學只需要考慮前面兩項。實際情況正是這樣：現在有不少教材和教師只要求學生把字寫正確即可，不太強調筆勢筆意之類。至于認字量和寫字量關系，國內語文教學“多認少寫”的改革已被對外漢語教學界接受，成為一種共識。不過按目前對外漢字教學的做法，認字和寫字之間的“剪刀差”還嫌太小。我們認為，海外漢字教學的基本目標應該定為“辨識大大優先于書寫，不提書法要求”，即：A+b+0。

據柯彼德教授估計，學習漢語的時間80%～90%用于漢字的讀和寫。[7]若實行A+b+0，就可以把過去用于練習寫字的大量時間用來增加識字量，還可以要求學生通過電腦、網絡和手機等使用漢字，盡早形成漢語書面閱讀能力。從“聽說讀寫”4個單項語言技能來說，就是突出“聽說讀”，淡化“寫”。通過自主閱讀，不僅可以迅速提高漢語水平，徹底改變漢字教學效率低下的局面，而且可使學生學會從中文渠道直接獲取中國各種信息。毫無疑問，這對漢語國際傳播意義十分重大。

(三)針對外國學生的漢字教學策略。

1.區分兩個教學階段

第一階段——“漢字預備課程”。教學經驗告訴我們，初學漢字的學生漢字知識和漢字能力明顯分離。對漢字知識不覺得難以理解，有的還表現出很大好奇心，但是寫字卻老是出錯，因此害怕寫漢字。漢字預備課程充分考慮到這個情況，從漢字知識入手，對識字和書寫均不作具體要求。

具體來說，這一階段的教學要求有兩條：首先，體驗漢字完形特點，初步了解漢字的結構和造字原理，但是不正式學習漢字。從整字結構而非局部筆畫出發認知漢字，符合外國學生的認知規律。其次，讓學生充分動用空間智能，把漢字當作平面圖形來學，使學生擺脫漢字神秘感和畏難情緒。

“漢字預備課程”要單獨安排，全部教學時間不必太長。建議與漢語拼音教學同步進行。

第二階段——“系統教學階段”。也就是普通的漢字教學，教學目標為A+b+0。這個階段只有起點，沒有終點。當然，大學中文系漢語專業的學生應該逐步達到A+B+C。

2.區分兩種教學對象

漢語學習者分為兩類，采取的教學安排不一：

第一類學生是短期學習者，或只想掌握基本口語者，他們在學習漢字方面沒有什么要求。對這些學生，可以不實施第二階段的漢字課。

第二類學生，希望系統學習漢字的學生。對他們來說，上述兩個階段的教學都需要實施。

四、一種新型漢字教材《漢字ABC》

(一)《漢字ABC》(黃金城，2013[18])是為配合漢字預備課程的教學而編寫的。這本薄薄的小書凝聚著對改革漢字教學的一系列想法，核心理念是“漢字教學必須從外國學生的特點出發”。下面簡單介紹這本新型教材的創新之處。

(二)漢字教學新模式——“兩步走”

前文已經介紹了“漢字預備課程”和“系統學習階段”。這就是“漢字教學兩步走模式”。

(三)漢字教學新方法——“字感教學法”

周健教授(2004)認為語言能力的關鍵與核心是語感。[4]這個觀點特別重要。對漢字教學來說，漢字能力的核心就是“字感”，即內化的漢字知識與能力。

字感的形成是一個復雜的心理過程。字感教學的目的就是幫助學生盡快地實現這個過程。為此就必須充分尊重他們的思維方式、充分利用學生現有的知識與能力。然而傳統的漢字教學把學生置于一無依傍、被動接受的局面。新方法反其道而行，引導學生通過比較，“發現”漢字，以達到認知漢字的目的。在“比較——發現——認知”的過程中，培養學生的字感。比如，通過比較漢字與英文(拉丁字母)書寫工具和材料，發現漢字手治的特點，就不會覺得漢字書寫規則難以理解掌握，有利于避免日后發生字形錯誤。

(四)漢字形體新概念——“字域”

外國學生學寫漢字時出現的偏誤層出不窮，究其原因，很重要的一條就是沒有“方塊字”的概念。“吃”寫成“口乞”(右半邊的形體和位置高低也有問題)，“茶”寫成上中下三大部分，看起來像是直排的三個字，而且大小還不相同。這些情形想必漢語老師一定不會陌生。

不樹立“漢字是方塊字”的觀念，寫字自然就沒有規矩。但是怎么才能接觸漢字不久的學生們能掌握這個規矩呢？在《漢字ABC》中，介紹了一個新的概念“字域”。

任何文字的字形外圍都要受到一個并不顯現的范圍的限制，叫作“字域”。沒有這個字域，字就會七零八落、支離破碎。如：英文字母的字域可以想象成一個圓形，圓心是字域的焦點。字帖上下兩邊的橫線是字域的上下邊界，圓的直徑就是字域的左右邊界。圖1是英文大寫字母的字域圖：

圖1 英文大寫字母字域圖

圖2 英文小寫字母字域圖

英文小寫字母(見圖2)的字域是個小的圓形，嵌在字帖第二行。部分字母在圓形外面有延長線或點，但第一和第四橫線限制了延長的空間。不注意字域，就會寫得亂七八糟,甚至錯誤百出。

漢字的字域是個正方形，所以漢字被叫作“方塊字”，字域的焦點在方框的中心。“方塊”不僅是字的整體外觀，也表現在字的各個部分的配置要做到均衡對稱，工整平和。學生練習漢字描紅，就是在一個個方形的“米字格”或“田字格”中寫入漢字。

拿漢字和英文字母作比較，認識兩種文字的不同書寫習慣，學生就覺得“字域”概念很容易了解，也容易掌握。字寫端正了，字的偏誤也就減少了。

(五)漢字筆畫新理論——“九筆畫”

前面提到，現行漢字筆畫源自楷書毛筆字的書寫習慣，外國學生很難理解和掌握。為此有必要重新設置對外漢字教學筆畫。設置原則如下：首先，根據海外學生認知特點，采取他們最容易接受的方式——圖形分析；其次，盡量吸取傳統文字學和現行筆畫觀念中的合理成分，便于學生今后深入系統學習漢字知識和漢字書法；第三，設置筆畫類別宜少不宜多，不再區分基本筆畫和派生筆畫，以降低學習難度；最后，重設的筆畫以宋體字為依據。

重新設置的筆畫分三類九種。故稱“九筆畫”。(詳見教材第六、七課)

第一類，線性筆畫，包括“橫”“豎”“斜”“彎”四種筆畫。

第二類，尖形筆畫，包括“撇”“提”“鉤”“捺”四種筆畫。

第三類，點形(水滴形)筆畫，只有“點”一種筆畫。

講筆畫，不僅要講顯性規則，也要講隱性規則。如：漢字筆畫沒有圓形、圓點、三角形和波浪形。

外國學生初次接觸漢字時，了解隱性規則很有必要，因為它不僅涉及書寫的正確，也涉及“字感”的養成。只講顯性規則的“規則”不是完整的規則。

(六)漢字練習新題型

外國學生接觸漢字之初，都會把漢字當作圖畫。這完全符合他們的認知水平。既然如此，我們就應該把漢字當作圖畫來教。這里有兩層意思：把整字拆解開，得到一個一個筆畫，就要像分析幾何圖形一樣探求其形體特征和書寫規則；而對字的整體結構，則要分析圖畫的構圖設計一樣探求漢字各部分組合的道理，也就是尋找造字的理據。設計習題的目的就在于幫助學生從圖形特征出發認知漢字，逐步形成字感。下面介紹《漢字ABC》設計的一些練習題型：

1.把“學寫筆畫”變為“辨認筆畫”。如：在“香(港)、上(海)，(嶺)南、朱(家角)”等字中找出“橫”劃，并且把涂上色彩使之凸現出來。

2.把“教部件”變為“找部件”。如：在“亭、臺、樓、閣、堂、廊、軒”等漢字中找出部件“木、口、丁、門、土、車、廣”。

3.把“教變形規則”變為“發現變形規則”。如：“金、手、水、言”等10個字作偏旁時要變形(如：金—>銅、鐵、鉛、銀、納)。題目“上面10個部件都只出現在字的左邊。這些部件的共同之處在于這個變體部件的最后一個筆畫。請你觀察一下，這個筆畫是什么？”

4.把“強記部首的意義”變為“發現部首的價值”。如：“很多父母給孩子取名字，喜歡用帶部首‘玉’的字。如‘瑞，玨，珍，玲，琪’等字。這是為什么？”(教材第十一課有對“玉”的介紹)

5.把“訂正錯別字”變為“發現錯字”。如：“下面的字我們都不認識。但根據筆形規則可以判斷它們都寫的不對。請說明為什么？”錯字例包括：“中”寫成一個圓中間插上一根棍子；“皿”和“官”的下部寫成橫置或豎直的大寫字母B。

至于筆向，通行的教法是讓學生強記規則。《漢字ABC》設計了一個“試一試”的環節。要求學生想象自己右手用刀在硬板上刻寫漢字，比較“從上到下”“從左到右”跟“從下到上”“從右到左”行筆哪個更容易更省力。

不難發現，以上所介紹的練習題，都要求學生充分利用自己具備的知識和能力，尤其是對圖形的敏銳感覺。這樣的學習，不但有趣，而且十分有利于字感的形成。

五、結束語

長期以來，不恰當的教學目標和教學方法、欠完備的文字理論不僅造成教學效率低下，更嚴重的是造成學生厭學甚至棄學。連學生都沒了，還談什么教學？所以“漢字難”自然就應該被視為漢語國際教育發展的瓶頸。

漢字教學必須改革創新，必須改變內外不分的現狀，必須找到適合對海外學生進行教學的理論與方法，才能突破漢字難的困局，從整體上改進漢語教學。本文就是為破局而作的一個初步嘗試。

【參 考 文 獻】

[1] 江新.解決漢字難學的對策[A].國際漢語(第一輯)[C].廣州：中山大學出版社,2011.

[2] 陸儉明.《通用規范漢字表》為漢語國際傳播提供規模和標準[J].語言文字報,2013,(743).

[3] 王建勤，外國學生漢字構形意識發展的模擬研究[D].北京語言大學博士學位論文,2005.

[4] 周健，陳萍.試論漢語語感教學與教材創新[A].第三屆全國語言文字應用研討會論文集[C].香港：香港科技聯合出版社,2004.

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[6] 李楠.“注音識字，提前讀寫”——小學語文教學改革的成功經驗[C].北京：中國社會科學出版社，1985.

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[10]周健.語感培養模式[M].北京：外語教學與研究出版社,2011.

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[17]張慧.俗形義學研究[D].蘭州大學碩士學位論文,2007.

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