英語教師的課堂非語言行為對藏族學生課堂焦慮的影響

徐文

（西藏民族學院外語學院，陜西 咸陽 712082）

英語教師的課堂非語言行為對藏族學生課堂焦慮的影響

徐文

（西藏民族學院外語學院，陜西 咸陽 712082）

本文試圖探究教師的非語言行為如何對藏族非英語專業學生的外語學習焦慮產生影響，并且試圖了解教師的非語言行為對于學生學習成效和課堂表現產生了怎樣的影響.本研究采用了定量和定性研究兩種研究方法.整個研究分為前測和后測兩部分，過程持續2個月，由70名隨機抽選的非英語專業二年級本科生和一名公共外語教師參加.通過對前后測數據的對比分析得出結論即教師的課堂非語言行為對于減輕學生外語學習焦慮有積極的作用.

非語言行為；外語學習焦慮；改進

1 引言

外語的學習焦慮一直中外研究者研究的熱點，而在這一領域，先前的研究者主要研究了情感要素對外語學習的影響，例如，從學習態度，動機，學習者的自尊心等方面入手研究如何減少焦慮對外語學習的影響，但卻很少有人將外語學習焦慮與教師課堂非語言行為聯系到一起.此外，研究少數民族學生，尤其是以藏族學生為研究對象，將其英語課堂焦慮和教師的非語言行為相聯系的研究更是少之又少，因此本實驗試圖找出兩者之間的聯系，探究教師課堂的非語言行為是否影響了藏族學生外語課堂焦慮，進而希望能夠通過本文探討少數民族院校外語教學的現狀，發現問題并提出可能的解決辦法；另一方面希望通過本次研究能夠喚醒教育者們對于不同民族學生情感因素的重視，能將近代教育心理學倡導的人本主義、建構主義等英語教學方法更好的應用在少數民族院校的英語教學中.

國內外學者對非語言行為的理解不同，進而對此的分類也各有不同.Genelle Morain將非語言行為分為三類：（1）身勢語；（2）目標語；（3）環境；（陳永萍：1990：479）K.W Beck的分類：無聲的動姿，無聲的靜姿和有聲的類語言.我國學者李振村，莊錦英（1993）將非語言行為分為象征性的，說明性的，表露性的，體調性的和適應性的5種.雖然非語言行為的分類各種各樣，但是與課堂教學密切相關的非語言行為主要四種：體態語（包括身體語言，面部表情，眼部表情，動作等），空間距離（包括教師在課堂中所處的位置及和學生之間的距離等），接觸和副語言，因此本文主要以這四種教師非語言行為為維度來進行研究.

2 研究方法和結果

2.1 研究對象

民族院校本科二年級藏族英語學習者70名（均同一位英語教師所帶班級），做為受試對象.

2.2 研究工具

教師課堂非語言行為評價的調查問卷和外語課堂焦慮量表.

2.3 研究思路

本課題利用Horwitz著名的測試學生外語課堂焦慮的問卷，對其信度和效度進過相應的驗證后，用于測試被調查受試對象英語學習中焦慮的程度，進而使用另一有較高信度和效度的問卷，測試任課教師的非語言行為對其焦慮情緒的影響.

2.4 研究方法

本研究運用定量和定性研究兩種方法，既問卷和訪談兩種方法.

2.5 研究過程

分為前測和后測兩部分.

前測：利用焦慮測試量表測試學生外語課堂學習的焦慮現狀；

利用對課堂非語言行為評價的調查問卷了解學生對于教師課堂非語言行為的看法；

將問卷調查結果與任課教師溝通，教師將根據學生的反饋情況對自己的課堂非語言行為在授課中進行不斷的調整和改進，整個過程為2個月.

后測（兩個月過后）：利用焦慮測試量表測試整改后學生外語學習的焦慮現狀；

隨機抽取部分被測學生進行不少于30分鐘的訪談，了解他們對改進后課堂上教師非語言行為的看法，進一步驗證該研究的假設.

3 研究結果和討論

3.1 前測研究結果

3.1.1 外語課堂焦慮的前測

本次調查研究采用問卷形式.Horwitz and Cope(1986)推出的外語課堂焦慮量表(FLCAS).這個焦慮量表已被廣泛應用在西方國家的語言學習研究中，且被多次實驗證明具有較高的效度和心毒.問卷包含33個小題,均采用里克特量表計分：1=完全不同意2=不同意3=不確定4=同意5=完全同意；筆者在做統計時已對問題中正面的敘述（共9個小題）進行了得分轉換，例如“在英語課堂上發言我感到自信”.使用SPSS.13對數據進行了統計分析,結果如下:

表1明確反映出藏族外語學習者課堂畏懼的平均值（2.921754）要高于其他交際恐懼的平均值（2.7695）和負評價恐懼的平均值（2.8797），由此可推斷藏族學習者課堂的一般性恐懼比較高，這可能是由于和漢族英語學習者相比，他們的英語基礎較差，學習效果也往往不如漢族學生好導致. 2.1.2教師課堂非語言行為的評價

對于教師課堂非語言行為評價調查問卷共有20個小題，根據學生的實際情況，每個小題設計了五個答案：1-完全同意；2-基本同意；3-不確定；4-不同意；5-完全不同意.基于本次研究的維度，問卷中的20個小題可以分為以下五類：part I（1-4小題）教師課堂活動的空間距離；partII (5-10小題)教師的體態語；partIII(11-15小題)教師課堂活動中的副語言；part IV(16-18小題)教師在課堂活動中與學生的接觸動作；part V(19-20小題)對于教師在課堂活動中非語言行為的總體印象.問卷經過收集整理，使用SPSS 13.0分析軟件進行定量分析，得出結論如下：對于英語教師課堂非語言行為藏族學生滿意度總體較高總體，其中partII的得分為1.35,也就是說明學生對此項（教師課堂的體態語）滿意度最高，相對partIV得分為1.5，說明學生對教師在課堂活動與學生的滿意度較低.從整體來說，五個部分的分值都低于2.0，這說明大部分學生對于問卷問題選擇了完全同意或是同意，即得出結果證明對于英語教師的課堂非語言行為大部分的藏族學生是持積極的態度.

根據問卷顯示的結果，筆者經過分析，并與任課的英語教師進行討論，在隨后為期兩個月的時間內，英語教師對其課堂非語言行為在以下四個方面進行了調整：

（1）增加教師在授課時教室內走動的頻率，并且與學生保持適當的距離；

（2）適當的使用眼神和面部表情；

（3）減緩語速，以保證課堂的大多數學生理解教師授課的大意；

（4）適當的使用身體接觸，例如輕拍學生的肩膀以示鼓勵，來調節課堂的教學氛圍.

2.2 后測的研究結果（即再次對學生進行課堂焦慮的問卷調查，并與前測結果進行對比分析）

在前測過后，英語教師對其課堂非語言行為進行了部分的調整，在經過兩個月的授課之后，筆者再次對學生的課堂焦慮狀況進行問卷調查，并將后測的結果與前測中課堂焦慮結果進行對比分析，結果如下

表1 學生焦慮狀況

表2 T檢驗結果

根據表2得出的結論，我們發現t檢驗的結果并不顯著，如圖說示the lower and upper 95%Confidence Interval of the Difference是-1.08 and 10.38（p>0.05）,這意味著前后測之間的差異并不顯著，說明在經過兩個月的調整之后，教師課堂的非語言行為的調整并沒有對學生外語課堂焦慮產生較大的影響.為了進一步探究其結果，筆者根據Horwitz et al(1986)對于課堂焦慮的分類（見表1）對這四項焦慮進行前后測的對比分析，得出下表

表3 四項的對比樣本分析

首先，根據表3的數據顯示，對比分析當中四項前測的平均值均略高于后測的平均值，這說明在前測中學生們課堂焦慮的水平均高于后測時課堂焦慮的水平.其次，在四項對比檢驗中，標準差最小的一項是d(考試焦慮)只有3.00，還有其他兩項a(交際恐懼)和b(負評價恐懼)的標準差分別是13.93和3.06，也證明教師的課堂非語言行為對這兩項的影響不大.根據表4顯示，只有c(外語課堂畏懼)的the Lower and Upper 95%Confidence Interval of the Difference for是0.01 and 2.96(p<0.05)，說明外語課堂畏懼在前后測中有了明顯的變化，后測中的學生外語課堂焦慮有可明顯的降低.因此我們可以得出結論證明教師的課堂非語言行為對于學習外語課堂焦慮顯著影響的.

3 訪談的結果

為了對藏族學生對于大學英語教師課堂非語言行為的態度，及教師非語言行為對他們學習的效率，動機的影響進行進一步研究進而證明問卷調查結果的真實性，8名藏族大學生被隨機挑選出來進行訪談，訪談的問題包括：

①你所在的大學英語課堂上教師有沒有使用非語言行為？如果有，你對他使用非語言行為的總體印象如何？

②教師的非語言行為對你的英語學習有何影響？如果有，哪一種對你的影響最大？體態語（包括身體語言，面部表情，眼部表情，動作等），空間距離（包括教師在課堂中所處的位置及和學生之間的距離等），接觸或是副語言.

③你認為這兩個月里教師的非語言行為有改進嗎？

④教師的非語言行為的調整和改變對于你的英語學習的積極影響多還是消極影響多？

研究者通過對每位藏族學生至少40分鐘的訪談進行分析，得出的結果如下：

①總體印象：8名同學都肯定了教師在課堂上使用的非語言行為且評價較高；

②影響：8名同學都肯定了非語言行為對他們學習興趣，課堂氛圍，師生關系及口語表達等方面的影響，

4名同學認為教師和同學們之間的眼神交流和教師面部表情對他們影響較大；

2名同學認為教師較少對同學們使用接觸行為，而這種非語言行為對他們很重要.

2同學認為教師的課堂空間距離對他們影響較大.（在課堂活動中教師過于靠近學生，會讓他們覺得緊張）

③有改進嗎：8名同學都不同程度的感受到了教師課堂非語言行為的變化；

④積極影響還是消極影響：6名同學認為通過一段時間的改進，他們的課堂英語學習收到很多有益的影響；2名同學認為大學英語教師的課堂非語言行為積極意義和消極影響并存.（不適當的非語言行為會讓他們產生較強的英語課堂焦慮）

4 結論與啟示

通過對問卷和訪談的結果分析說明，對于藏族學生中存在的英語學習焦慮，教師的非語言行為是其中重要的一個影響因素.總體來說，教師在大學英語課堂上的體態語使用比較得當，這點可以從問卷調查的結果得以證明，但相對來說，可能由于中國的教師受儒家思想影響較深所以和同學們之間的接觸動作較少，使得這項得分偏高.通過訪談我們也能證明這一點.除此之外，通過研究結果也能看出藏族大學生對于教師的課堂非語言行為還是肯定并持有較為積極的態度，適當的非語言行為不僅能夠活躍課堂氣氛，降低英語學習焦慮，增進師生之間感情而且還能提高他們英語學習的積極性，增加他們對于英語學習的自信和效率.鑒于以上定量及定性調查的結果，希望此次研究能對少數民族外語教師提供一種探究民族院校英語教學的切入點，進而更深入的展開相關領域的調查.

由于本次調查結果可能會受到諸如受試者已有的外語教育背景、地域、家庭生活狀態等變量的干擾.因此對于外語教師課堂非語言行為和藏族大學生課堂焦慮之間的關系的研究值得繼續進行更深入的探討.

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B844.2

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1673-260X（2014）09-0120-03