從言意矛盾到言意兼得

殷亞清

語文閱讀教學(xué)追求言意兼得，但教師在文本細(xì)讀過程中對于言意矛盾的認(rèn)識不足阻礙著言意兼得的目標(biāo)達(dá)成。

言意矛盾是指語言與心意之間存在的差異、距離或不對等。古人有“立象以盡意”之說，把“立象”視作解決言意矛盾的方式方法，這是從寫作的視角提出的。對“立象以盡意”作出重大革新的魏晉玄學(xué)派代表人物王弼就“言”、“象”、“意”三者的基本關(guān)系明確指出：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言生于象，故可尋言以觀象；象生于意，故可尋象以觀意。意以象盡，象以言著。”這段論述中的“尋言以觀象”“尋象以觀意”可以對應(yīng)閱讀的過程，為閱讀理解中言意矛盾的破解提供了思路和方法，即從“尋言觀象”到“尋象觀意”，經(jīng)歷看到象和看透象的過程，充分發(fā)揮象的中介作用，理清“言—象—意”之間的緊密關(guān)系。

一、 還原情形——尋言而能觀象

對于解決言意矛盾有著重要作用的“象”究竟是什么？古人對此也有具體的解說：“圣人有以見天下之賾，而擬諸其形容，象其物宜，是故謂之象。”意思是圣人們希望來了解宇宙的奧秘，想把它形而上——不可見、不可知、無聲無象的功能表示出來，跟原來的差不多，所以就叫做象。象能夠以具體喻抽象，以有限表無限。象蘊(yùn)藏在語言之中，透過抽象的語言符號看到具體的情形就是尋言觀象，就是在接近語意，達(dá)成語言符號與語意的同步獲得，即言意兼得。

1.立體還原詞中之象。能用生活中熟悉的象來對應(yīng)解釋的語言都不會難以理解，很多詞語難以理解是由于其對應(yīng)的象本身具有多因素交織的復(fù)雜性，所以需要通過細(xì)致的多角度觀察才能真正把握意義，達(dá)成言與意的和諧統(tǒng)一。

葉圣陶先生的《荷花》（蘇教版語文三年級下冊）一文中有兩句：“荷葉挨挨擠擠的，像一個(gè)個(gè)碧綠的大圓盤。白荷花在這些大圓盤之間冒出來。”這里的“冒”字，教師都認(rèn)為用得妙，于是教學(xué)時(shí)總讓學(xué)生換詞體會妙處，可學(xué)生多半說不出來，即使說得頭頭是道，也并未抓住“冒”的真意，顯得沒有說服力。只有想象著“冒”字所表達(dá)的多種真實(shí)情狀，其意義和用法的妙處才能一并獲得：荷花苞被纖細(xì)的枝干頂著從挨挨擠擠、密密層層的荷葉中間出來，叫“冒”出來；一絲絲煙氣從嚴(yán)嚴(yán)實(shí)實(shí)的鍋蓋縫隙中出來，也叫“冒”出來……可見，“冒”表示在有阻礙的情況下依然能出來，不受阻擋。用“冒”出來形容荷花的長勢最為合適、最為傳神，表現(xiàn)出荷花輕巧靈活地高出荷葉之意。

立體地、多視角地還原象之豐富，才明了言中真意并悟及語言之妙。

2.完整還原句中之象。簡單一個(gè)詞語尚且如此，理解相對復(fù)雜的一段文字就更加需要對交織著的多個(gè)因素一一作觀察，做到不疏漏，完整地將情景再現(xiàn)于眼前。

徐秀娟的《灰椋鳥》（蘇教版語文五年級下冊）一文有如下一段文字：“一開始還是一小群一小群地飛過來，盤旋著，陸續(xù)投入刺槐林。沒有幾分鐘，‘大部隊(duì)便排空而至，老遠(yuǎn)就聽到它們的叫聲。它們大都是整群整群地列隊(duì)飛行。有的排成數(shù)百米長的長隊(duì)，有的圍成一個(gè)巨大的橢圓形，一批一批，浩浩蕩蕩地從我們頭頂飛過。先回來的鳥在林內(nèi)不停地鳴叫，好像互相傾訴著一天的見聞和收獲，又像在呼喚未歸的同伴和兒女；后到的鳥與林中的鳥互相應(yīng)和，邊飛邊鳴，很快找到自己棲息的處所，與熟悉的伙伴匯合。”教師解讀此段文字往往歸為兩層意思，一是鳥極多，二是鳥歸林時(shí)極歡樂。說歸林時(shí)鳥的歡樂這層意思是對應(yīng)于上述文字中描寫的“先回來的鳥在林內(nèi)不停地鳴叫，好像互相傾訴著一天的見聞和收獲，又像在呼喚未歸的同伴和兒女；后到的鳥與林中的鳥互相應(yīng)和，邊飛邊鳴，很快找到自己棲息的處所，與熟悉的伙伴匯合。”這一景象。但這種解讀是存在疏漏的，與課文下一段內(nèi)容意思重復(fù)了。想象一下當(dāng)時(shí)的情形還應(yīng)該“看到”的是：如此之多的鳥同時(shí)歸林，互相招呼，不擠、不搶、不亂，有先有后、非常有序，很快地入林都找到了自己的住所。如此所見才是完整之象、真實(shí)之象。

立體的、多視角的、完整的情形還原，可以讓觀象更加真切，從而直接抵達(dá)語言的真意。因此，在語文閱讀教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)針對尋言不得象的矛盾設(shè)計(jì)具有意義“還原”作用的課堂教學(xué)內(nèi)容。

二、 情形探究——觀象而至得意

“象”能以具體喻抽象，以有限表無限，可見“象”是內(nèi)涵豐富、耐人尋味的。象與意之間依然存在著一定距離需要人們?nèi)ソ庾x。閱讀中，對于“象”的“觀看”不能只限于眼睛，還必須有觀者認(rèn)知、情感的融入，通過細(xì)細(xì)探究形成主觀的判斷，讀出“象”中之豐富意蘊(yùn)，抵達(dá)對意的準(zhǔn)確獲取。這樣才能解決觀象不得意的矛盾。

1.層次漸進(jìn)品象中之意。象之意味在于看似含混不清的表達(dá)方式表達(dá)出的多重語義達(dá)到了更加完整地表“意”的效果。對于此類“象”，作粗淺表層的理解就會使意味悄悄流失，影響閱讀的深層抵達(dá)，進(jìn)而影響閱讀的樂趣。

孫友田的《月光啟蒙》（蘇教版語文五年級下冊）中有：“黃河留給家鄉(xiāng)的故道不長五谷，卻長歌謠。”一句。歌謠會“長”嗎？對此，有些教師抽象地套用語言表達(dá)的一般技巧來評點(diǎn)和理解文本語言，僅把“長”歌謠看作是活用動詞顯得新穎生動，這是一種不達(dá)主旨的理解；有教師認(rèn)為，“長”字把歌謠表現(xiàn)得有生命了，傳達(dá)出一種生命的力量，活潑生動，與歌謠活潑生動的特點(diǎn)一致，這固然有道理，但還不能夠讀出語言深厚的意味。如果由“長”想象地里五谷的生長情景——大片大片的、一茬又一茬生生不息的，進(jìn)而領(lǐng)會到“長”歌謠是形容歌謠創(chuàng)作如同莊稼生長，很多很多、代代相傳，表現(xiàn)出家鄉(xiāng)人民無窮無盡的創(chuàng)造力和永遠(yuǎn)樂觀的精神。這是對言中之象的具體化，具體化之后再作抽象概括，由言及象、由象及意的過程生動而又完整。在這一過程中由象及意的思考尤為重要，它構(gòu)造出了一個(gè)從充滿感性趣味到透露理性趣味的語言意義的品味空間，語言的解讀由此走入深層，意味深長。

2.情感融入悟難解之象。在與新任小學(xué)語文教師評課、議課的深度交流中，筆者常聽到他們共同的、出自內(nèi)心深處的困惑——面對一篇課文不知寫了些什么和該教些什么。出現(xiàn)這樣的問題究竟是何原因？

一位新任教師面對琦君的《桂花雨》（蘇教版語文四年級上冊）這篇課文時(shí)說，課文的第三自然段不知講的什么。課文內(nèi)容如下：“‘搖桂花對我是件大事，所以老是纏著母親問：‘媽，怎么還不搖桂花嘛！母親說：‘還早呢，沒開足，搖不下來的。可是母親一看天空陰云密布，云腳長毛，就趕緊吩咐人提前搖桂花。這下我可樂了，幫著在桂花樹下鋪竹席，幫著抱桂花樹使勁地?fù)u。桂花紛紛落下來，落得我們滿頭滿身。我喊著：‘啊！真像下雨，好香的雨啊！母親洗凈雙手，撮一點(diǎn)桂花放在水晶盤中，父親點(diǎn)上檀香，爐煙裊裊，兩種香混合在一起。于是父親詩興發(fā)了，即時(shí)口占一絕：‘細(xì)細(xì)香風(fēng)淡淡煙，競收桂子慶豐年。兒童解得搖花樂，花雨繽紛入夢甜。”

這段話寫“搖桂花”是件大事，對“我”、對全家人來說都是。為此，這段話寫了“我”和母親、父親在“搖桂花”過程中的具體行為表現(xiàn)，期盼、動手、品味整個(gè)過程無不表現(xiàn)出“搖桂花”是有著濃濃的樂趣而讓全家人鄭重其事的大事。桂花香氣帶來的樂趣和家人共享天倫的樂趣交融在一起，桂花雨是童年的溫馨記憶。從文中人物具體行為的描寫中讀不出連貫的、內(nèi)隱的意義，說明讀者讀文時(shí)缺乏情感投入，對于課文語言建立的象未作情感上的體悟。這種現(xiàn)象固然與課文建立的“象”的日常化、生活化有關(guān)，但更與讀者閱讀時(shí)的情感介入程度有密切關(guān)系。意義的獲得總是離不開情感的澆灌和催化，用無情的目光掠過語言，一切都只會平白如水。

閱讀過程中，通過還原情形到情形探究的過程，作為讀者的教師完成文本“言—象—意”之間關(guān)系的細(xì)讀，就已經(jīng)走在了追求言意兼得的教學(xué)之路上，而且離言意兼得已經(jīng)不遠(yuǎn)了。作文本細(xì)讀時(shí)，教師應(yīng)確立言意矛盾意識，把“言—象—意”三者關(guān)系構(gòu)建作為一種閱讀的習(xí)慣，并在構(gòu)建這種關(guān)系的過程中尋找教學(xué)的線索，達(dá)成言意兼得的效果。【責(zé)任編輯：陳國慶】endprint