在文學課中凸顯學生的主動建構

蘭 晶

(廣西科技大學鹿山學院，廣西 柳州545616)

0 引言

建構主義是認知主義的進一步發展。20世紀80年代末90年代初，建構主義傳入我國，即而引起了教育界的廣泛關注。雖然建構主義引入我國的時間并不長，但它在英語教學方面的研究還是碩果累累的。我國的教育研究者不僅關注到建構主義對外語教學的重要影響，對教學實踐的深遠啟發，更細致到探討到了它在外語各門課程中的具體運用。本文擬以從建構主義理論出發，著眼于學生的主動建構，并試圖探究其在英語文學課中的運用問題。

1 在文學課中凸顯學生的主動知識建構

1.1 創設問題情境，引導學生進行主動知識建構

建構主義強調學生學習的主觀能動性，學生是教學活動的中心，學生主動參與學習活動。教師作為學習活動的組織者，指導者和幫助者，主要職責是利用具體的學習情境充分調動學生學習的積極性，主動性和創造性。通過靈活多樣的教學方式，激發學生的學習興趣，保持學生對知識強烈的求知欲，使學生由對外部刺激被動接受者，知識的灌輸對象向知識的主動探究者，構建者轉變。在建構主義教學觀的指導下，目前，建構主義已經開發了幾種比較成熟的教學方法，其中有一種是關于情景教學的，即拋錨式教學（Anchored Instruction）。

拋錨式教學強調以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，主張學習應著眼于解決生活中的實際問題。這些真實的事件或問題被形象地比喻成“錨”，而確定這類事件或問題則被比喻為“拋錨”。建構主義提倡在一個真實的問題情境中，讓學生產生學習的需要和興趣，結合自身的感受和經歷，主動建構自己對知識的理解。學習任務最好與現實生活有關，這樣學習的知識更容易遷移到生活實踐中，所學的知識也就更具有有效性。例如，在學習《美國文學選讀》Selected Readings in American Literature第一單元本杰明·富蘭克林（Benjamin Franklin）的《自傳》時，教師可以啟發學生共同來探討學習富蘭克林在遇到困難和挑戰時的態度和做法，讓學生與作者產生共鳴，自然而然就能帶著興趣地把書給讀完。這樣既完成了教學目標，也不會讓學生感覺是在老師的威嚴逼迫下不得不學的，取而代之的是學生積極主動地學習，毫無疑問，這兩者的學習效果會相距甚遠。被動地學習只是為了完成教師布置的學習任務，閱讀完著作部分學生可能只能大概了解書的內容，而對于具體的情節，任務特色等沒有太多自己的看法。而積極主動的閱讀則截然不同，學生的主動性會讓他在閱讀過程中帶有目的，帶有感情，讀完后會有自己的理解，甚至能對學生的人生觀，價值觀有所幫助，這是機械學習很難辦到的。

1.2 學生的主動建構可以孕育創造性思維與開放思維

建構主義認為：學習是學習者在原有的認知基礎上對新知識的積極構建，而建構過程是認知主體的新舊經驗互動的過程，即是對新知識的有意義地創造過程。知識是認知個體通過運用已有的經驗，超越所提供的信息而建構新信息的結果，它是根據認知個體的具體情況來建構的。從這個角度上來說，新知識的建構是學習者根據自己已有的經驗對世界的一種解釋，一種假設，而這種解釋和假設不僅可以是因人而異，多種多樣性的，還是富有創造性的。當今的社會已經不再需要墨守成規，按部就班，而是需要的是富有創造力，敢于創新的高素質人才，因此現代教育不但要求學習者掌握前人的研究成果，智慧的結晶，更需要學習者學會站在巨人的肩膀上站得更高，看得更遠。落實到外語教學來說，教師應當在教學過程中有意識地開發學生的創造潛能。就英語文學這門課來看，教師的教學任務不單單只是讓學生多讀一本書或多認識一位文學巨匠，而是要立足在作品以上，以促進學生學習能力的全面提高，尤其是創造力，探究精神的培養作為其根本目標。那么在英語文學課中如何培養學生的創造性呢？下面將舉一個事例作為說明：例如，教師在向學生介紹大衛·赫伯特·勞倫斯（David Herbert Lawrence）的著作《木馬贏家》（The Rocking-Horse Winner）（《英國文學選讀》Selected Readings in British Literature第17單元）時，可以有意地不告訴學生故事的結尾或省略高潮部分，取而代之的是是讓學生在課堂上各抒己見，根據前面的故事情節做出自己認為合理的推斷。這樣既調動了學生的學習參與性，活躍了課堂氣氛，更重要的是這種方法可以為學生提供積極思考，敢于想象的舞臺，激發學生的推理以及分析等高級思維活動，促進學生自身積極的意義建構。

此外，建構主義的知識觀還強調知識的動態性與開放性。知識是從學生原有的經驗出發，建構新的經驗。然而由于學習者個人經歷，生活背景的不同，對于同一事物會產生不同的看法，即不同的學習者即便對同一命題也會有不同的理解。這在英語文學的教學過程中表現得尤為突出，眾所周知，一百個人眼中有一百個漢姆雷特，學生對于文學作品的喜好、看法，教師不能，也不應該設立所謂的統一的標準答案，而是應該鼓勵學生勇敢地說出自己的看法，并在之合理化的情況下，允許學生堅持自己獨到的見解，讓學生學會對文學持懷有一顆包容，開放的心，這實際上也是教學過程中的一個相當重要，而教師往往容易忽視的部分。例如，在學習納撒尼爾·霍桑（Nathaniel Hawthorne）的名著 《紅字》（The Scarlet Letter）（《美國文學選讀》Selected Readings in American Literature第四單元）時，當討論到主人公白蘭被迫在胸前佩戴的紅字“A”的寓意時，有些學生認為“A”代表英語單詞Adultery(私通)；有些學生則認為是Ability(才干);而有部分學生堅持自己的看法是Angel(天使)。如果這時教師斬釘截鐵地宣布自己認為是正確的答案的話，就會大大地打擊學生的積極性。相反地，教師應該鼓勵學生開放思維，各抒己見，盡情地闡述自己的觀點，這樣一來，不但學生的自信心得到了提高，而且他的認識也可以通過交流得到更為全面的補充，理解深度也得到提升。

1.3 學生的主動建構可以啟動合作學習

“建構主義理論雖然強調知識是個體主動建構的，而且只是個人經驗的合理化，但這種建構也不是隨意的任意建構，而是需要與他人磋商并達成一致來不斷地加以調整和修正，在這個過程中不可避免地要受到當時社會文化因素的影響。”（潘玉進，2000）也就是說，在建構主義理論中，學生不僅僅只是一個積極的學習者，還是一個社會性的學習者。在某些情況下，在社會互動中完成主動建構往往會有更好的學習效果。學習者通過交流，可以了解到他人的看法，對他人提出的不同看法進行反省思考，這此過程中，學習者相互取長補短，互相幫助共同地完成學習任務，不斷地補充和修正自己的理解，有助于增長學生的見識，同時也開拓了思維。在建構主義教學中，無論是教師與學生之間，還是學生與學生之間都是一種平等合作的關系。學習者通過與教師和同學的討論和交流，共同參與教學活動，共同完成對于新知識的建構。這與社會建構主義學習理論的代表維果斯基的“最近發展區”的理論是一脈相承的。維果斯基的“最近發展區”的理論認為：在進行教學活動時要注意學習者的兩種發展水平，一種是學習者現有的發展水平，表現為學習者能夠獨立解決問題的智力水平；另一種是學習者可能達到的發展水平，即依靠他人的啟發和指導達到的發展水平。這借助他人幫助所能達到的解決問題的水平與通過獨立活動所能達到的解決問題的水平之間的差異稱之為“最近發展區”。“最近發展區”不僅體現在教師的教學活動中，還包括學生與學生之間的交流合作中。學習者的主動建構所啟動的合作學習正是基于這一理論，學習者為了提高自己的建構效率,獲得更多的啟發和幫助，主動參與到合作學習中來，通過小組學習，師生協作，生生互助等形式與他人一道完成更為全面，深刻的建構。

比如教師在介紹某位文學大師時，可以讓學生進行小組合作，即幾個學生組成一個小組，分別閱讀不同的作品，閱讀后再聚在一塊，向其他小組成員復述自己所看的那本書的故事梗概，并就寫作手法，寫作特色，故事情節等方面予以評價。這種方法可以讓學生在有限的時間內了解更多的作品，開闊視野。精讀的一部作品往往比泛讀好幾部作品的效果更佳，而集思廣益又可以在較短的時間內豐富學生的知識面，促進學生發散思維的能力的提高。

2 結語

現代教育中的英語文學課，教師不但要指導學生讀懂，讀透一部作品，而且還應把全面提高學生的學習能力作為更高層次的教學目標，建構主義理論為實現這一目標提供了可行性策略。學生不再是被動的知識接收者，而是積極主動的知識建構者，更是擁有創造性思維和兼容并包的開放胸懷，又懂得溝通與合作的高素質人才。從這個意義角度看，建構主義教學理論在文學課教學中的運用，對有效地開發學生的主動建構能力，加深他們對教學內容的理解，有著重要的啟示意義。

［1］Stefe,L.P.&Jerry Gale.教育中的建構主義[M].上海:華東師范大學出版社，2002.

［2］潘玉進.建構主義理論及其在教育上的啟示[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2000(4).

［3］吳慶麟.認知教學心理學[M].上海:上海科學技術出版社，2000.

［4］張天寶.主體性教育[M].北京:教育科學出版社，2000.