小學語文課堂教學質疑三維度之設計

費田春

教育心理學告訴我們，學生的思維總是從問題引起的。古人云:“學起于思，思源于疑”，“疑”能激發學生的好奇心、求知欲，能培養學生的創造動機，鼓勵學生積極的思維。質疑是教學過程中經常采用的一種教學方法。質疑是一門學問，也是一種藝術，是實現教學目標的基本也是很重要的控制手段。一個學生有了困惑，就會有解決問題之需，這樣，他就會主動的動腦思考，從而思維得到鍛煉，能力得到提高。因此，在課堂教學中我們教師要注意精心設疑，用以激發學生的學習興趣，啟迪學生的思維，提高學生的素質。

許多教師都有過這樣的體會，整堂課中自己提出了不少問題，但學生卻未能答出幾個，這是為什么呢?這就要求我們不僅“能質疑”，還要“會質疑”，“善于質疑”。如果我們的質疑過易、過難，或者問題缺乏必要的聯系，就不能引起學生的積極思維。《學記》中說:“善問者，如攻堅木，先其易者，后其節目。”教學中，我們要注意質疑的技巧，質疑要由淺入深，層層深入;滲透擴散，促進遷移;搭橋鋪路，舉一反三。在小學語文的教學實踐中，如果我們對質疑三維度即質疑的坡度、深度、廣度作精心的設計，將會取得了事半功倍的教學效果。

一、質疑坡度的設計

基于小學生概括能力差這一特點，我們質疑要有坡度性。所謂質疑要有坡度性，即所提的問題要由易到難，由淺入深，像爬坡或攀登階梯那樣，步步升高。教學實踐證明，教學內容太難會影響學生學習自尊心;內容太易，學生學起來會感到“沒意思”，從而挫傷學生的積極性。為了讓教材適應學生的實際需要，為了更好地引導學生從形象思維到抽象思維的發展，質疑必須設計適度的坡度。適度的坡度設計，可以從學生和教材兩方面入手。學生方面，充分了解學生的知識基礎和智力水平，了解集體差異性層次性，要面向大多數學生，以學生的基礎為準繩來設計，避免坡度過小或過大。教材方面，從教材的“再創造”出發，把握教材縱橫的內在聯系，每個單元、每節課的重點、難點和關鍵都應考慮。這樣設計的坡度，可以把新舊知識勾聯起來，滿足學生的“最近發展區”，把學生的思維一步一個臺階地引向求知的新天地，去實現預定的教學目標，進而有利于學生的進步和發展。

例如，在教學《全神貫注》一課時，為了幫助學生理解課文內容，可根據“看—改—忘”的思路精心創設四步臺階式的問題。

第一步:“看女像”的質疑。

①羅丹邀請誰到家里做客?(茨威格)

②飯后他帶茨威格去做什么?(參觀工作室)

③茨威格對羅丹的杰作有何反映?(拍手叫好)

④羅丹對自己剛完成的作品有何反映?(不滿意，立刻拿起抹刀修改起來)

第二步:“改女像”的質疑。

①茨威格怕打擾雕塑家工作，他于是怎么做?(悄悄地站在一邊)

②羅丹在修改女像的過程中，動作、神態、語言是怎樣的?(“一會兒上前，一會兒后退，嘴里嘰里咕嚕的，好像跟誰在說悄悄話；忽然眼睛閃著異樣的光，似乎在跟誰激烈地爭吵”、“把地板踩得吱吱作響，手不停地揮動”、“象喝醉酒異樣，整個世界對他來講好像已經消失了”、“對著女像癡癡地微笑，然后輕輕地吁了口氣，重新把濕布披在雕塑上”。)

第三步:“忘朋友”的質疑。

①工作完成后，羅丹是怎樣做的?(忘了朋友在屋里，“徑直走出門去，隨手拉上門準備上鎖”。)

②由于什么原因，羅丹才猛然想起了他的客人來?(“茨威格莫名其妙，趕忙叫住羅丹”，羅丹這才猛然想起客人還在工作室里。)

第四步:總結全文的質疑。

通過這件事，表現了羅丹怎樣的工作態度?(表現了羅丹“全神貫注”的工作態度)

這樣質疑使問題形成了坡度，降低了難度，在調動了學生思維活躍性的同時也縮短了尖子生和后進生的距離，使他們人人都有思考和答問的機會。

二、質疑深度的設計

課堂教學中，適度的坡度設計之外，還要對學生提出不同類型的、難易不同的問題，引導學生從巳知到未知，由淺入深，層層推進，最終抓住對于小學生來說，難度較大的事物的本質問題。因此，我們可采用層層深入見本質、環環緊扣見主題的方法，進行深度設計。質疑的深度往往表現為文章的結構層次、寫作風格、精妙語句的深層理性問題。教師應把課文中的重點問題及學生感到困難的問題提出來，組織學生討論。使學生在生疑、釋疑的矛盾中，思維能力不斷加強，閱讀能力不斷提高。

例如，《麻雀》一課，從課文的內容來看，文中只寫了一只老麻雀在獵狗面前奮不顧身地保護小麻雀的故事。要把握住作者的寫作意圖一時比較困難。為此，我們可以作如下質疑設計。

①獵狗隨“我”打獵歸來，途中發現了什么?(一只小麻雀從巢里掉在林陰路上。)

②當獵狗慢慢地走近小麻雀，張開大嘴的時候，發生了什么情況?(一只老麻雀“像石頭似的落在獵狗的面前”。)

③老麻雀是怎樣保護小麻雀的?(“扎煞起全身的羽毛，絕望的尖叫”、“渾身發抖”、“發出嘶啞的聲音”、“它呆立著不懂，準備著一場搏斗”。)

④在老麻雀果敢、堅定、無所畏懼的行動面前，獵狗怎么辦?(“愣住了”，“慢慢地向后退”。)

⑤“我”為什么急忙喚回獵狗，帶著它走開了?(“我”被老麻雀奮不顧身拯救幼小的精神所感動，也受到愛憐之情的驅使，急忙喚回獵狗，帶著它走開了。)

⑥作者的寫作意圖是什么?(借老麻雀在獵狗面前奮不顧身地保護小麻雀的故事，歌頌了熱愛幼小者的高尚品質和偉大的母愛。)

通過這樣的設疑，讓學生明白①②題是為③④⑤題“鋪路。”但真正的目的是要學生理解第⑥題。由于“剝”去了以上幾層外殼，減少了深度，問題也就迎刃而解了。

同樣，在教學《桂林山水》時，學生深刻地感悟到了二、三自然段是“總—分”的結構方式，且兩段文章結構上相似，又知道分述部分緊緊圍繞漓江水桂林山展開描述，我們可以提出這樣的帶有深度的問題，“課題是‘桂林山水’，理應先寫山，再寫水，而文中恰恰相反，這是為什么呢?是不是像這種‘分述’部分的前后順序可以調換?這樣有一定的難度的問題，我們可以引導學生讀書、思考、討論，得出結論，因為《桂林山水》開頭寫到:“我們乘著木船蕩漾在漓江上，來觀賞桂林的山水”，所以“分述”自然先寫水，再寫山。

還有，在教學《草船借箭》時，學生自讀“借箭經過”部分后，我們可以深度質疑。

①諸葛亮為什么能做到神機妙算?

②十萬支箭明明是騙來的，題目為什么不叫《草船騙箭》而叫《草船借箭》呢?

這樣有深度的質疑，學生在分析、比較、歸納的過程中思維得到拓寬，受到啟迪，分析能力得以提高。

三、質疑廣度的設計

在教學時，如果我們僅局限于課文內容來質疑，不利于學生能力的培養，還要注意廣度的設計，這樣才能擴大學生的視野，拓展他們的知識面。質疑廣度的設計，就是學生在深讀課文時，將新舊知識進行比較、區別、遷移進而產生探究與聯想質疑。

例如，在教學《冬眠》一課時，我們可以這樣設計。

①什么是冬眠?(“冬眠不是睡眠”，“一般地說，它是動物在漫長的嚴冬，不易找到食物的季節中減少體力消耗的一種自然現象”。)

②促成冬眠的主要原因是什么?(低溫)

③本課是說什么動物冬眠?(刺猬)

④是不是只有刺猬才會冬眠?(不是)

⑤還有那些動物也有冬眠的習性?(蛇、蛙、龜、蝙蝠等動物也具有冬眠的習性)

又如，在教學《稱象》一文時，大部分學生會形成一個共識——曹聰很聰明!然而，我們提問，這種方法有沒有缺陷呢?曹聰雖能稱出大象的重量，然而石頭笨重且很多，不好搬動，費事耗時。如果用人代替石頭，人聽指揮，喊上就上，喊下就下，最后把每個人的體重加起來，這樣多省力啊!我們還有別的辦法，例如用泥土，泥土就在岸邊，取泥方便;用河水，河里有的是水，更方便等等。同學們大受啟發，不拘泥于課本，展開聯想，提出各種各樣的看法。這樣，質疑有廣度的目的就達到了，學生橫向聯系的思維拓寬了，獲得的知識就更豐富了。

總之，質疑大有學問，“疑”能激發學生的好奇心、求知欲，能培養學生的創造動機，養成學生積極的思維。在小學語文教學中，我們教師要根據學生的心理成長特點，遵循科學的教學原則和方法，把握好教學內容，選好時機巧設疑難，對質疑的坡度、深度、廣度這“三維度”進行精心的設計，促進學生的學習能力的發展，提高學生的素質，達到預期的教學目標，有效的提高語文教學的效率。