語文童話教學的反思

○錢福琦

（秦安縣蔡河學校，甘肅 天水741699）

童話是一種從童年的視角出發(fā)，用兒童的語言敘述童年的生活場景（或模擬兒童生活場景），表達童年的特殊感受和體驗的一種兒童文學樣式，具有神奇性、幻想性、敘事性及兒童性等特征。表達童心世界的天真、稚拙、勇敢、奮發(fā)向上、生氣勃勃的原始生命之美為其精神本質。兒童在閱讀童話時，常常會為那些鮮活逼真的人物形象打動，被作品精彩離奇的故事情節(jié)吸引，對種種如夢如幻的生活場景心向往之。在這個過程中，他們盡情地宣泄自己的情感，釋放自己活躍的想象力，獲得如游戲般的快樂體驗。同時不知不覺中，在他們的內心也建立起了生活的常識，形成了為一般生存和融入社會群體必要的價值觀念，作為方式和情感模式。因此，童話深受兒童喜愛，也是小學中低年級語文課程的一個重要內容。我們的語文教學雖然意識到了童話的重要性，但在很多時候由于沒有去全力理解兒童，沒有從兒童的特點和需要出發(fā)，在童話教學當中出現了一些問題，主要表現為功利化和表演化兩種傾向。

一、內容功利化

受語文工具觀的影響，將童話教學作為語文知識技能訓練的手段。出于對20世紀五六十年代將語文課上成政治課的反撥，80年代以來的語文教學將工具性提到了一個很高的位置，突出了“雙基”的地位。教材編制也采取了以知識與能力為中心的邏輯序列，這種轉變對新時期以來的語文教育朝科學化方向發(fā)展有一定的積極意義，但也有較大的片面性。表現在童話教學中，就是忽視了作品的人文內涵和不同作品在語文教育中的不同功能。有學者按課文的類型及不同類型的功能，將課文分為“定篇”、“例文”、“樣本”和“用件”四種類型。“定篇”用以學習經典的豐厚內涵，“例文”用以學習其生動顯現的關于詩文和詩文讀寫的知識，“樣本”用以學習其閱讀過程中形成的讀寫“方法”，“用件”則主要指“語文知識文”、“引起問題文”和“提供資料文”等。

將兒童時代設定為一個準備時期，“準備成為未來的行為者”。事實上，兒童世界與成人世界是有很大的區(qū)別的，有其獨特的文化內涵，“兒童文化是審美的、感覺的、移情的、熱情的，成人文化則更多的是科學的、理性的、冷靜的；兒童文化中充滿了想象和創(chuàng)造，成人文化更多的是理性和重復”。《小貓釣魚》中的小貓（代表年幼的兒童）在美麗如畫、生機盎然的大自然里，與蜻蜓和蝴蝶追逐嬉戲，而不是“專心致志”地釣魚（代表工作），這正是小貓?zhí)煨缘淖匀涣髀叮莾和幕囊粋€表現，我們?yōu)槭裁捶堑靡笏褙垕寢屢粯拥钟庠诘摹罢T惑”，而去從事“釣魚”這類成人世界中嚴肅而重要的事情呢？《小貓釣魚》進入語文課本，以及批評“三心二意”教學主題的確立正是成人文化中心意識的表現。這種成人文化中心意識是傳統(tǒng)價值觀念影響的結果。在我國封建社會以君權、父權、夫權為中心的傳統(tǒng)文化中，是非常輕視、漠視，甚至無視兒童的存在的。因此，盡管幾千年來我國古代文學作品可謂汗牛充棟，被譽為“詩的國度”、“散文大國”，但真正意義上的童話作品少之又少。雖然“五四”以后，隨著西方民主與科學精神的東漸，人的價值、兒童的價值開始被發(fā)現與確立，作家開始關注兒童，創(chuàng)作了大量兒童文學作品，有些兒童文學作品被選入小學語文教材，但一些作品仍受傳統(tǒng)價值觀念的影響，站在成人的立場進行訓育，而沒有真正深入到兒童的內心世界，傾聽他們的聲音，了解他們的興趣與需要。童話教學道德教化也是對我國“文以載道”文藝理論無意識繼承的結果。在古代，文學創(chuàng)作和學校教育都非常強調道德教化功能。孔子對《詩經》的評價是：“詩三百，一言以蔽之，曰：‘思無邪’。”《毛詩序》也說：“故正得失，動天地，感鬼神，莫近乎詩，先王以是經夫婦、成孝敬、厚人倫、美教化、移風俗。”漢代要求文學創(chuàng)作“發(fā)乎情，止乎禮義”。到宋代的程朱理學更是將道推到至高的地位，認為“文皆從道中流出”（朱熹《朱子語類》）。清代桐城派始祖方苞認為，文章要闡明“義理”。古代小學的教材，如《三字經》、《千字文》、《增廣賢文》等的內容也是以道德勸誡為主。這種“重道”的傳統(tǒng)通過幾千年的承襲成為我們民族的心理積淀，一直影響到現在。因此，在創(chuàng)作童話作品，對童話作品選編和進行童話教學時，首先想到的就是它的教育功能。由于在教學中一些教師太急于對作品的教育意義進行提取，兒童文學課就很容易變成德育課，異化了語文課程的目標與功能。事實上，童話作為一種文學樣式，與其他文學作品一樣，不只是具有教育功能，它還具有認識功能與審美功能。所謂認識功能，就是通過閱讀童話作品，可以學到自然和社會知識，如課文《小蝌蚪找媽媽》，如果著眼于知識教學，可以教給學生關于青蛙的生長過程知識，即由卵子到蝌蚪再到青蛙的成長階段。但這也并不是語文課程的主要任務，而是常識課程的任務。因此，認識功能與教育功能一樣，只能是兒童文學教育的次要功能。我們在兒童文學的教學過程中，應更多地關注其基本的、主要的功能———審美功能。通過兒童文學教學，使學生獲得美的體驗、生命的感悟和情感的熏陶。

二、形式表演化

童話作品一般具有較強的故事性，人物形象鮮明生動，許多教師在教授童話作品時，喜歡讓學生扮演其中的角色進行表演。實踐證明，如果使用恰當，這確實是一種有效的教學方法，符合小學生好奇、好動的特點，能激發(fā)學生的熱情和興趣，有助于他們理解其中的形象，也符合《語文課程標準》倡導的理念。《語文課程標準》指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”將童話課文改編成課本劇進行表演，可算得上是一種語文實踐活動，它能有效地彌補課文內容不足，向課外拓展和延伸，是課文內容的補充，也有助于提高學生學習語文的興趣。但在實際教學過程中，存在著一些濫用表演的現象，只追求表面的熱鬧與好看，特別是在一些公開課中，表演只是做給旁人觀看的。在還沒有讓學生與文本進行深入對話的情況下，就急于讓學生扮演課文中的角色。有的表演許多學生參加，學生加入自己的想象，表演得熱熱鬧鬧；還有的教學中，讓每個學習小組輪番上臺表演，語文課上成了表演課。如《小蝌蚪找媽媽》一課，學生讀了一遍課文之后，教師讓學生記住臺詞，思考小動物們會說些什么、做些什么，并加入自己的想象練習表演，然后組織學生表演，讓學生扮演小蝌蚪、鴨媽媽、小鴨子、青蛙、大魚、大烏龜、大白鵝。表演化還有一種表現：一些教師將童話作品制成多媒體課件完完全全搬到屏幕上，聲、光、色、形樣樣精美，頗為熱鬧與好看，但整個課堂缺乏一種內在的審美精神，缺乏與學生深度的心靈交流，難以取得好的效果。因此，在童話教學中，應根據童話作品的具體特點選擇恰當的教學形式，不能為形式而形式，為表演而表演。