語文童話教學的反思

○錢福琦

（秦安縣蔡河學校，甘肅 天水741699）

童話是一種從童年的視角出發，用兒童的語言敘述童年的生活場景（或模擬兒童生活場景），表達童年的特殊感受和體驗的一種兒童文學樣式，具有神奇性、幻想性、敘事性及兒童性等特征。表達童心世界的天真、稚拙、勇敢、奮發向上、生氣勃勃的原始生命之美為其精神本質。兒童在閱讀童話時，常常會為那些鮮活逼真的人物形象打動，被作品精彩離奇的故事情節吸引，對種種如夢如幻的生活場景心向往之。在這個過程中，他們盡情地宣泄自己的情感，釋放自己活躍的想象力，獲得如游戲般的快樂體驗。同時不知不覺中，在他們的內心也建立起了生活的常識，形成了為一般生存和融入社會群體必要的價值觀念，作為方式和情感模式。因此，童話深受兒童喜愛，也是小學中低年級語文課程的一個重要內容。我們的語文教學雖然意識到了童話的重要性，但在很多時候由于沒有去全力理解兒童，沒有從兒童的特點和需要出發，在童話教學當中出現了一些問題，主要表現為功利化和表演化兩種傾向。

一、內容功利化

受語文工具觀的影響，將童話教學作為語文知識技能訓練的手段。出于對20世紀五六十年代將語文課上成政治課的反撥，80年代以來的語文教學將工具性提到了一個很高的位置，突出了“雙基”的地位。教材編制也采取了以知識與能力為中心的邏輯序列，這種轉變對新時期以來的語文教育朝科學化方向發展有一定的積極意義，但也有較大的片面性。表現在童話教學中，就是忽視了作品的人文內涵和不同作品在語文教育中的不同功能。有學者按課文的類型及不同類型的功能，將課文分為“定篇”、“例文”、“樣本”和“用件”四種類型。“定篇”用以學習經典的豐厚內涵，“例文”用以學習其生動顯現的關于詩文和詩文讀寫的知識，“樣本”用以學習其閱讀過程中形成的讀寫“方法”，“用件”則主要指“語文知識文”、“引起問題文”和“提供資料文”等。

將兒童時代設定為一個準備時期，“準備成為未來的行為者”。事實上，兒童世界與成人世界是有很大的區別的，有其獨特的文化內涵，“兒童文化是審美的、感覺的、移情的、熱情的，成人文化則更多的是科學的、理性的、冷靜的；兒童文化中充滿了想象和創造，成人文化更多的是理性和重復”。《小貓釣魚》中的小貓（代表年幼的兒童）在美麗如畫、生機盎然的大自然里，與蜻蜓和蝴蝶追逐嬉戲，而不是“專心致志”地釣魚（代表工作），這正是小貓天性的自然流露，是兒童文化的一個表現，我們為什么非得要求它像貓媽媽一樣抵御外在的“誘惑”，而去從事“釣魚”這類成人世界中嚴肅而重要的事情呢？《小貓釣魚》進入語文課本，以及批評“三心二意”教學主題的確立正是成人文化中心意識的表現。這種成人文化中心意識是傳統價值觀念影響的結果。在我國封建社會以君權、父權、夫權為中心的傳統文化中，是非常輕視、漠視，甚至無視兒童的存在的。因此，盡管幾千年來我國古代文學作品可謂汗牛充棟，被譽為“詩的國度”、“散文大國”，但真正意義上的童話作品少之又少。雖然“五四”以后，隨著西方民主與科學精神的東漸，人的價值、兒童的價值開始被發現與確立，作家開始關注兒童，創作了大量兒童文學作品，有些兒童文學作品被選入小學語文教材，但一些作品仍受傳統價值觀念的影響，站在成人的立場進行訓育，而沒有真正深入到兒童的內心世界，傾聽他們的聲音，了解他們的興趣與需要。童話教學道德教化也是對我國“文以載道”文藝理論無意識繼承的結果。在古代，文學創作和學校教育都非常強調道德教化功能。孔子對《詩經》的評價是：“詩三百，一言以蔽之，曰：‘思無邪’。”《毛詩序》也說：“故正得失，動天地，感鬼神，莫近乎詩，先王以是經夫婦、成孝敬、厚人倫、美教化、移風俗。”漢代要求文學創作“發乎情，止乎禮義”。到宋代的程朱理學更是將道推到至高的地位，認為“文皆從道中流出”（朱熹《朱子語類》）。清代桐城派始祖方苞認為，文章要闡明“義理”。古代小學的教材，如《三字經》、《千字文》、《增廣賢文》等的內容也是以道德勸誡為主。這種“重道”的傳統通過幾千年的承襲成為我們民族的心理積淀，一直影響到現在。因此，在創作童話作品，對童話作品選編和進行童話教學時，首先想到的就是它的教育功能。由于在教學中一些教師太急于對作品的教育意義進行提取，兒童文學課就很容易變成德育課，異化了語文課程的目標與功能。事實上，童話作為一種文學樣式，與其他文學作品一樣，不只是具有教育功能，它還具有認識功能與審美功能。所謂認識功能，就是通過閱讀童話作品，可以學到自然和社會知識，如課文《小蝌蚪找媽媽》，如果著眼于知識教學，可以教給學生關于青蛙的生長過程知識，即由卵子到蝌蚪再到青蛙的成長階段。但這也并不是語文課程的主要任務，而是常識課程的任務。因此，認識功能與教育功能一樣，只能是兒童文學教育的次要功能。我們在兒童文學的教學過程中，應更多地關注其基本的、主要的功能———審美功能。通過兒童文學教學，使學生獲得美的體驗、生命的感悟和情感的熏陶。

二、形式表演化

童話作品一般具有較強的故事性，人物形象鮮明生動，許多教師在教授童話作品時，喜歡讓學生扮演其中的角色進行表演。實踐證明，如果使用恰當，這確實是一種有效的教學方法，符合小學生好奇、好動的特點，能激發學生的熱情和興趣，有助于他們理解其中的形象，也符合《語文課程標準》倡導的理念。《語文課程標準》指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”將童話課文改編成課本劇進行表演，可算得上是一種語文實踐活動，它能有效地彌補課文內容不足，向課外拓展和延伸，是課文內容的補充，也有助于提高學生學習語文的興趣。但在實際教學過程中，存在著一些濫用表演的現象，只追求表面的熱鬧與好看，特別是在一些公開課中，表演只是做給旁人觀看的。在還沒有讓學生與文本進行深入對話的情況下，就急于讓學生扮演課文中的角色。有的表演許多學生參加，學生加入自己的想象，表演得熱熱鬧鬧；還有的教學中，讓每個學習小組輪番上臺表演，語文課上成了表演課。如《小蝌蚪找媽媽》一課，學生讀了一遍課文之后，教師讓學生記住臺詞，思考小動物們會說些什么、做些什么，并加入自己的想象練習表演，然后組織學生表演，讓學生扮演小蝌蚪、鴨媽媽、小鴨子、青蛙、大魚、大烏龜、大白鵝。表演化還有一種表現：一些教師將童話作品制成多媒體課件完完全全搬到屏幕上，聲、光、色、形樣樣精美，頗為熱鬧與好看，但整個課堂缺乏一種內在的審美精神，缺乏與學生深度的心靈交流，難以取得好的效果。因此，在童話教學中，應根據童話作品的具體特點選擇恰當的教學形式，不能為形式而形式，為表演而表演。