“串聯”教學，別樣精彩——以《望岳》為例

○徐海靜

（常州市正衡中學天寧分校，江蘇 常州213018）

作為中華文學藝術中的奇葩瑰寶，古典詩詞在提升學生語文素養，增加文化底蘊，陶冶情操，培養美好品質方面具有十分重要的作用。《語文課程標準》非常重視古代詩歌，要求學生能“誦讀古典詩詞，有意識地在積累、感悟和應用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣”。由于古詩詞中描寫的景物、事件、人物與學生生活的年代有較大的距離，學生們并不能把握它們的內涵，即便教師不辭辛苦“字字落實，句句過關”，留給學生的也往往是碎片式的淺表印記，迫切需要我們審視古詩詞教學現狀，立足整體，有機整合，有效串聯。

一、現狀：孤篇教學，缺乏串聯

古典詩詞是中學語文閱讀教學的重要組成部分，是我國古典文學中的精華，教材中選編的古詩詞，大多是歷經千年的不朽名篇；編者在編排時并非是雜亂無章，隨意為之的，而是有其科學性、邏輯性，通常每一篇古典詩詞，并不是孤立地存在，彼此之間都有著千絲萬縷的聯系，形成一個相互作用的整體，教師在學期初備課時，就應有整體意識，不僅僅是備好一兩個單元，而應通讀整本教材，還要回顧上冊書以及下冊書的內容，瞻前顧后，以所學課文為重點，有機串聯相關課文內容，從而幫助學生深化理解古典詩詞。

然而，目前的古詩詞教學普遍缺乏整體意識，忽視教學過程中的有機串聯，滿足于對單篇古詩詞的“知詩人，解詩題，抓字眼，譯詩意，悟詩情”，這種“一首教完接著教另一首”的逐篇孤立教學模式不僅會使學生產生厭煩情緒，而且會使教材內容支離破碎，破壞教材編排的邏輯性。葉圣陶先生曾說過：“就讀的方面說，若不參考、分析、比較、演繹、歸納、涵詠、體味，哪里會‘真知’讀，哪里會‘真能’讀？”因此，古詩詞教學迫切需要打破這種逐篇孤立的教學模式，整體把握教材，統籌安排，有機串聯，在開闊學生的視野中，縱橫貫通，互相參照，在串聯中達到由此及彼，舉一反三，觸類旁通。

二、串聯：耳目一新，深化理解

這里以《望岳》為例具體談談如何進行“串聯”，按照通常的教法，主要停留于單篇課文的模式化解讀，如果有機串聯相關詩詞，不僅會令人耳目一新，也能幫助學生深入理解古詩詞的一些特征。

在學習《望岳》一詩時，筆者有意在教學中串聯了《春望》一詩，《春望》和《望岳》分別是蘇教版八年級上冊第二單元和第四單元誦讀欣賞中的兩首古詩，這兩首詩歌為杜甫不同時期所寫，詩的風格迥然不同，《望岳》境界壯闊、氣勢磅礴、抱負遠大；而《春望》則景象凄清、感情凝重、風格沉郁，二者對比鮮明。

在教學之初通過競賽搶答、激發興趣等方式迅速完成五岳及律詩知識和杜甫創作歷程的介紹，為深入鑒賞《望岳》以及串聯比較《春望》打下基礎。在賞析《望岳》時主要通過四個板塊來開展，即“讀泰山”——通過學生的自由朗讀、點評，老師的范讀，學生集體朗讀，初步感受泰山的巍峨、雄偉的氣勢；“品泰山”——通過學生的咬文嚼字，進一步了解杜甫眼中的綿延不絕、蒼蔥翠綠、神奇秀麗、巍峨高大、壯美、祥和的泰山；“悟詩情”——詩言志，作者寫泰山想表達怎樣的情感？為了達到這一目的，鏈接了當時的寫作背景即作者雖科舉不第，但是卻是豪情壯志；緊接著“對比讀”——此部分串聯比較《春望》，引導學生廣泛誦讀兩詩，并拋出核心問題：為何同一作者，兩首詩的感情基調截然不同？在此問題下，引導學生分組探究，積極發言，并引導學生緊密聯系每首詩的創作背景、創作時的詩人境況、創作時的社會變化等等，讓學生透過簡短的幾句表面詩文去探討更深層次的東西。很快，在小組探究，自由發言的基礎上，學生對兩首詩從簡單的取景不同，到景物的象征寓意差別再到聯系作者人生變故以及當時的社會特定背景，層層比較，步步深入，對兩首詩的情感風格把握更加透徹，不僅知其然更知其所以然。在此基礎上，引導學生回顧鑒賞過程，總結古代詩歌的鑒賞方法即“以史解詩，知人論詩”。

回顧教學過程，通過串聯比較，不僅讓課堂不再陷入解詞譯句，空洞揣測詩情的沉悶，而且在巨大的反差比較中深化對詩人情感的認知，更在比較鑒賞中，超越詩文本身，獲得對古代詩歌鑒賞方法知人論詩的真切體悟，這一過程本身正是整合教材資源，綜合提升學生詩歌鑒賞能力的過程。

三、總結：有機整合，有效串聯

從上面的串聯教學實踐可以看出，“串聯”教學并非簡單地把相關的詩詞放在一起講授，而是在明確教學目標的基礎上，圍繞中心目標有機整合資源，在串聯使用時，對教學資源的多方面有選擇性地挖掘運用，以免弱化教學目標。

一堂成功的古詩詞串聯教學，無疑需要教師非常熟悉教材脈絡，充分領會編者意圖，對教材資源實現有機整合，才能在課堂教學中提升教學效果。實踐中可以從以下幾個方面進行整合串聯：

一是同主題詩整合串聯。如唐代李賀的《雁門太守行》與明代夏完淳的《別云間》，同是愛國詩，作者用的方法卻不太一樣，前者是竭盡能事通過顏色不斷的渲染烘托戰斗的激烈從而表達自己誓死也要為國捐軀的愛國情懷，而后者卻是通過直抒胸臆來表達這種情感。通過串聯比較讓學生領悟到同一主題的詩歌創作手法卻各有妙處。

二是同題材詩整合串聯。如毛澤東的《卜算子·詠梅》與陸游的《卜算子·詠梅》。通過串聯比較，學生會很容易發現這兩首詞的選材相同即同是詠梅，但是由于詞人所處的時代背景不同，賦予梅的形象有所不同，表達的情感大不一樣，一個是自信的、斗志昂揚，一個是苦悶的，抑郁的。通過這樣的同題材的串聯，學生很快就能走進詞人的內心世界，領悟到詩歌要表達的主題，更能大大拓展學生的閱讀視野，提升閱讀效果。

三是同作者詩整合串聯。可以選取為官與貶謫期間詩作、早年與晚年詩作、出世與入世之作等，讓學生在串聯比較中對詩歌有一個更深層次的理解，增強對比分析的能力，懂得文章合為時而作，詩歌合為事而發的寫作規律，掌握切時、切地、切人的詩歌鑒賞原則。如前文教學實踐中《望岳》、《春望》兩詩的有機串聯。

四是同時期詩整合串聯。“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。”同一歷史時期的詩歌往往從不同角度反映了相同背景，有助于學生深化領會詩詞，感悟詩人的感情。如在學習南宋詞人辛棄疾《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》這首詞時，作者醉夢里挑亮油燈看寶劍，夢中回到戰場，騎著戰馬，拉響弓箭，豪氣沖天，一心想替君主完成收復國家失地的大業，這種精神蕩氣回腸，令人敬佩！教學中為了更好地理解主題，可以串聯陸游的《十一月四日風雨大作》這首詩，通過這樣的前后聯系，就能讓學生更好地走進風雨飄搖的南宋，走進對南宋王朝虎視眈眈的金國，繼而深刻感受辛棄疾以及陸游壯志難酬，悲憤難平的內心世界！

課改提出了新理念：不能教教材，而要用教材教，即要創造性地理解、使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略。因此，我們不能就詩教詩，要課內外結合，前后聯系，和學生一道開發生成開放、富有活力的課程資源，建立起整體性的知識體系，全面提高學生的語文素養。

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