閱讀教學中的文本讀解

尹紅斌

尹紅斌，教師，現(xiàn)居江蘇南通。

文本讀解是讀者以文本為依據(jù)，進行的富于感情、聯(lián)想和想象的思維活動，是一種特殊的對話過程。在中學語文教學中，文本讀解是學生與文本、作者的對話，也是與編者、教師、同學和自我的對話。對話是優(yōu)秀教學的本質(zhì)性標識。對話式的閱讀教學應當珍視學生讀解文本的獨特感受和理解，構建心靈交流的橋梁，培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)新精神。

閱讀教學要落實多重對話，前提是師生對話。教師應讓學生自己充分地閱讀文本，啟發(fā)學生深入理解體味，形成與文本和作者的互相交流、雙向互動。教師要最終促成學生與自我心靈的對話，還必須打開學生的心扉，發(fā)揮學生學習的主體性，努力營造民主平等的課堂氣氛。應鼓勵全體學生都參與到課堂氛圍的建設中來，從不同的角度提問、假設和陳述，大膽地質(zhì)疑；并引導學生在對話中培養(yǎng)合作探究的精神。只有這樣，才能進行有效的閱讀教學。

一、建構期待

閱讀期待是指讀者閱讀前預想的情景，包含的期望，反映的知識層面、興趣愛好和閱讀能力。閱讀期待是閱讀的心理動力。錢夢龍老師在教《死海不死》時，導入之后提出了一個“反常”的話題：“這篇課文中的哪些知識可以不用老師教？”這一提問引起了學生的興趣，由于建構了閱讀期待，學生都努力地讀，專心地思，熱烈地討論，在多重對話中找出了許多不用教的知識以及不用教的理由。這樣，學生將新知識納入了已有的認知結構，成為閱讀的主人。

二、追蹤原意

讀解文本應追蹤作者創(chuàng)作的原初意義，堅持解釋的確定性和客觀性，從而培養(yǎng)學生嚴密的思維和科學的態(tài)度。必須了解作者的身世和作品的歷史寫作情境，探究作者創(chuàng)作的原始用意和基本母題。編者設置的注釋、提示等，是一種比較合理或接近作者原意的解釋，也要理解掌握。如讀解屈原的抒情詩《離騷》之前，把作者的生平資料、《離騷》整首詩和《史記·屈原列傳》作為課外閱讀資料布置給學生。讀解時把這些資料作為詩句的注腳。如此抽象的抒情就轉(zhuǎn)化為具體的歷史事件，使學生易于跨越與作者的距離，實現(xiàn)與作者或主人公的直接對話，從而深入地領會詩人含蓄隱晦的情思。

三、填補空白

接受美學理論認為，文學文本是包含著許多未確定性與意義空白，是吁求讀者閱讀的“召喚結構”，召喚讀者以各自的方式賦予未確定性以確切的含義并填補空白。因此必須和文本進行深層次的對話，師生之間也應進行平等的交流。教師要引導學生根據(jù)具體的語境和知識經(jīng)驗填補空白，用自己獨特的感受理解去補充、豐富、強化原作的形象和意境。如讀解《祝福》，可試著從魯鎮(zhèn)的某個人（如柳媽）或者干脆從第三人稱的視角觀照，從而補充豐富文本的某些段落，加深對作品的理解。

四、顛覆重建

（1）以文本的多義性激活學生的批評意識

既然文本是開放的，有著多義性，那么文本意義的讀解就沒有終極的結論。文本讀解要注意不落窠臼，顛覆定論，重建新意。要讓學生與自我心靈對話，大膽質(zhì)疑，找出文本的隙漏或不足，激活他們的閱讀批評意識。《道士塔》是余秋雨的散文名作，特級教師楊先武在教學時，先讓學生提出質(zhì)疑。學生指出，文章大量地寫了王道士造成敦煌文物流失的丑惡行徑，并大發(fā)感慨；既然是一個“巨大的民族悲劇”，就不應該把讀者的注意力引向一個小人物，而對當權者的譴責只有寥寥數(shù)筆，以致影響文章的思想深度。不迷信權威，能深刻反省，才會有出色的閱讀批評。

（2）以文本的間性關系培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識

蔣成瑀認為：“文本的間性，指文本之間互相指涉的一種關系。”文本之間有著內(nèi)容、語言上的聯(lián)系；文本不只是從屬于作者，而是從屬于歷史，從屬于社會。因此，要把文本放在歷史長河里加以比較，與不同時期的優(yōu)秀文本進行對話，以讀出意義的碰撞，重建全新的見解。讀解劉禹錫的《陋室銘》時，把它和白居易的《廬山草堂記》、梁實秋的《雅舍》等作品進行比較，可以讀出中國文人一脈相承的雅人情志，對精神家園的一種堅守。仔細辨析其異同，從而揭示出更有韻味更深刻的見解。在中學語文閱讀教學中這樣讀解文本，學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力就會得到培養(yǎng)。