如何打造自主互動式高中語文課堂

石 勇

石勇，教師，現居江蘇射陽。

走進語文課堂，我們會發現，“灌輸——接受”是常見模式，教師側重的是怎樣講清知識或結論，而學生只需認真聽講，做好筆記即可。于是，學生變成單純的“聽客”，師生互動交流甚少，這就抹殺了學習者的創造性，難以讓他們體驗到學習的成就感與快樂。所以，在高中語文教學中，教師需要打破灌輸教育，注意以學生為主體，重視師生對話溝通，構建自主互動式課堂。

一、學生為主，自學探究

在傳統語文教學中，由于受教師“權威”與教材“經典”模式的束縛，學生形成思維惰性，局限課本，不敢質疑，依賴教師，不敢開口。同時，加之一些錯誤觀念影響，不少學生只是將語文學習視為應付考試的學科來學習，感覺枯燥無味。實際上，語文學習的目的在于提升語文素養、文化素質，提高語文應用能力、審美能力、探究能力，為終身學習與個性發展打好基礎，而這些需要學生親身參與體驗才能實現。所以，在高中語文教學中，教師需要從應試教育思想中解脫出來，將學習主動權與自主空間還給學生，讓學生自主閱讀、合理質疑、自由說話、實踐探究，形成以學生為主體的教學模式，促進他們走向自立教育、自主發展。

如教學《雷雨》 等話劇類課文，人物繁多，內容篇幅長，而且與學生生活有一定距離，倘若以分析講解來代替學生朗讀，以一問一答來代替文本探究，同學們會套用參考答案，構建教學者預期的“空中樓閣”，但學習后，學生局限于文本表面，不能深入理解文本，運用能力、思維能力也得不到發展。所以，教師需要突顯學生主體地位，引領學生閱讀、質疑、探究、領悟。比如學生分角色朗讀，并結合自己收集的戲劇常識、有關背景等知識，研讀語言，解讀魯侍萍與周樸園；根據相關情境，合作探究周樸對魯侍萍是否有感情？對侍萍的懷念是否真實？等等。對不同看法，學生可質疑提問，說說個人見解，言之有理即可。而后教師針對同學們自學探究中的知識障礙、思維障礙等，提供相關材料，予以點撥，啟發他們開動腦筋，自主探尋解決問題的方法與途徑，理解知識，提高能力。

二、互動交流，有效對話

有效教學應是互動交流的過程，而不是教師個人“獨白”，不是知識的單一傳授。但在語文教學中，“滿堂灌”現象依舊普遍，或者有些教師單純的以為緊扣課前預案展開的師生之間的簡單問答就是對話交流，卻未認識到師生之間的思想溝通與精神交流，抑制了多維對話場的形成，對話教學流于形式，同學們只是被動應付，缺乏深入思索、深層探究。有的教師雖然設計了討論活動，但害怕無法完成預設任務，縮減了學生思考與討論時間，直接引導學生往標準答案方向走，忽視了學生獨特體驗與感受，限制了有效對話與溝通。所以，在高中語文教學中，教師需要結合教學內容，優化對話話題設計，組織多種互動活動，預留足夠的對話空間與時間，使教師、學生、文本、作者之間建立其多重對話，促使同學們自主體驗、自由表達，在對話交流中形成認知沖突、思維碰撞、相互啟發、交接與融合，深化文本理解。

首先，有效提問，激活學生思維，讓學生萌發參與意識。如教學《鴻門宴》，巧設問題，調動學生思維，形成對話交流。在我們的印象當中，“鴻門宴”一詞一般指不懷好意、甚至是蘊含殺機與陷阱的宴會。然而閱讀本文后，好像并沒有感受到其中的殺機。對此，你們又是如何看待的？是否同意老師的這一看法？問題一出，學生熱情高漲，紛紛翻開課本，熱烈討論著，說出了各自看法，形成互動氛圍。

其次，組織互動討論等活動，在思索、聆聽、討論的對話過程中，促進多維交流，形成多元解讀、個性化解讀。如教學《聽聽那冷雨》時，文章體現了作者的故鄉情結，若要感受這一情結，教師需要組織互動討論、鑒賞交流活動，增強學生自主感悟。如設計感悟語言環節，將學生分為四個小組，分別鑒賞不同段落，說說哪些語言可展示出余光中的故鄉情結，說說理由，組員可達成共識，抑或保留不同見解，留待討論。而后代表發言匯報，其他學生聆聽、評價、補充，對于意見相左的，師生共同探討，碰撞思維。

總之，在高中語文課堂教學中，教師應認識到課堂應該是自主探究、互動溝通的過程，并非純粹的知識傳授，不能只是讓學生認真聽講，而需要給學生自由空間，使其參與課堂活動，體驗學習過程，有效領悟知識，發展多項能力。