基于建構主義理論的大學英語互動教學模式研究——以黑龍江東方學院為例

高 蓓，周 偉

素質教育旨在培養有扎實的專業知識和合理的知識結構、有良好的人文修養、有主動獲取和應用知識信息的能力、有一定的審美能力、有獨立思考的能力并且有較強的創新能力的新型人才。為了貫徹素質教育的方針，實現其提高國民素質、增強綜合國力的目標，大學英語教學也應與時俱進，實施教育教學改革，以提高英語教學質量，滿足新時期國家和社會對人才的需要。

2007年7月，教育部印發了修訂后的《大學英語課程教學要求》，明確了大學英語的教學性質和目標：大學英語教學是高等教育的一個有機組成部分，大學英語課程是大學生的一門必修的基礎課程。大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。

一、理論依據及大學英語教學現狀

根據《課程要求》，各院校進行了大學英語教學模式的探究。筆者所在的黑龍江東方學院是一所民辦普通本科高等院校，歷年的招生分數線平均在400分上下，非英語專業學生英語入學成績全校平均在及格分數線以下。在這樣的生源情況下，要實施素質教育，踐行學院“應用性、職業型、開放式”人才培養模式，培養有社會責任感、有創新精神、有實踐能力的技術技能型人才，使大學英語教學達到教育部要求的目標，任重而道遠。

瑞士著名心理學家皮亞杰的建構主義學習理論不僅是哲學觀念，對日常教育也有重要啟示。建構主義學習理論主張以學生為中心，強調學生是信息加工、知識意義的主動建構者。知識不是由教師灌輸的，而是由學生在教師設計的教學情境下通過協作、討論、交流、互相幫助(包括教師提供的指導與幫助)，并借助必要的信息資源主動建構的。[1]該理論主張學習者是主動的知識建構者，強調學習者在學習過程中對知識的探究是通過自我與環境間的互動而生成的，[2]學生的自主學習能力，即根據自身經驗建構有關知識的意義的能力決定學生獲得知識的多少。教師的角色由以往的知識傳授者和灌輸者轉變為幫助學生建構意義的幫助者、促進者、指導者，在教學過程中，教師通過創設情境、教學設計，激發學生的學習興趣，形成學習動機，幫助學生在新舊知識間建立聯系以構建新知識的意義。

當代大學生尤其是東方學院的大部分非英語專業的學生在英語學習方面原有經驗少，自我改造、重組舊有經驗、主動對建構知識的能力又相對不足，使得他們對于大學英語課堂上所獲得的新信息、新知識的分析、檢驗、批判能力受到了局限。對教學模式大部分學生雖然有所排斥，卻也習慣了課堂上被動地接收信息刺激，習慣了教師主導課堂節奏。這在我校管理學部的學生身上尤為明顯。學生對于新信息新知識的理解和建構更多的是來自于教師的權威，而并非是主動選擇、加工和處理，再加上學生心理不成熟，信念不堅定，使得學習過程中狀態不穩定，筆者認為，這是造成英語綜合應用能力不十分理想的主觀原因。各種教學理論百家爭鳴，對于新的教學模式的實驗和探索如火如荼，教育教學手段不斷更新，教師一直在努力提高教學效果。但受到各種因素的影響，教與學脫節、教師一言堂、教學手段及方法陳舊等問題依然存在，甚至根深蒂固，這是導致學生的英語綜合應用能力不十分理想的客觀原因。

二、大學英語互動教學模式的設計與實踐

為了改善教學效果，切實提高學生英語綜合應用能力，可以從三個維度進行改進。

1.明確教學目標，因材施教。要激發學生的求知欲、使其堅定學習信念，以期形成主動建構知識的渴望和能力。這里所謂的“材”，既指教材，又指不同專業的學生。教師要對具體情況具體分析，有的放矢地盡可能細化教學目標、教學方法，采用適當的教學模式。學生是新知識、新經驗的獲得者，激發他們的主觀能動性才能從根本上獲得源源不斷的學習動力。非英語專業的學生學習英語的時間是在入學的前兩年。沒有了高中的升學壓力，遠離了父母的耳提面命，面對既新鮮又刺激的大學生活，很多學生容易暫時迷失，將學業置于次要的位置。而對畢業后的職業規劃、人生規劃依然處于懵懂狀態，如果說學習專業課尚且是必須，那么對于大學英語的學習便是只知其然不知其所以然了。在這樣的情況下，英語教學的首要任務便是教師針對不同專業的學生制定不同的教學目標，幫助學生明確學習英語的目的，按照他們在英語學習方面的既有經驗和主動建構新知識的能力找準切入點。筆者所在的黑龍江東方學院，是一所涵蓋了文理工各類學科的綜合性大學，學生既有計算機學部電子信息和電氣工程專業的，又有管理學部財務管理和會計方向的。在他們的職業規劃中對于英語的需求程度是不同的，同樣學習一本教材，不同專業的學生對教材的理解、接受方式及興趣點也是不同的。以外教社第三版大學英語精讀教材第四冊第三課課文為例，這是一篇議論文，作者列舉了五種不同的觀點來反駁“地平說”和“地球卵形說”，但這些觀點都證明是不堪詰問的。作者由此得出結論，現代人都是輕信和盲從的。在講述這篇文章時，筆者采用了互動教學模式，即課前布置任務，請學生就相關學說和背景知識做好提前預習；課堂上以小組方式展開辯論，以學生為主體，通過師生互動、生生互動、學生與教材互動，由教師引導學生自己總結出結論。在教學中，計算機專業的學生對“地平說”、“地卵說”、“地圓說”等理論很感興趣，且能自己進行相關的證明，想象力非常豐富，有些課文中的觀點已經由學生自己提出，教師對于課文的講解變得容易了許多，課堂互動效果非常好。筆者稍加引導，以圖表方式理清文章脈絡，將學生按三種學說分為三組展開辯論，之后由筆者進行總結。這樣，既積累了英語知識，又強化了合作學習的能力，且思辨能力得到一定的提高。反觀管理學部的學生，女生占班級總人數的92.7%，普遍覺得該文過于抽象，難以理解。在計算機學部獲得成功的互動教學模式在管理學部的班級卻難以展開，類似的例子還有很多。由此可見，不同專業的學生興趣點不同，互動雖然不失為一種極為可行的教學模式，但還需要針對具體情況，因材施教。

在教師明確教學目標和教學對象之后，就要激發學生的求知欲、使其堅定學習信念，這是一個長期的過程。在這個過程中，教師要根據教材內容、結合現實生活不斷幫助學生尋找新的興趣點，督促學生保質保量地完成學習計劃。能力的培養絕非一朝一夕，教師要從每一個細小的環節入手，既要授人以魚，幫助學生學會新知識、構建新意義，更要授人以漁，幫助學生習得學習方法。

2.互動教學模式的教學設計。建構主義學習理論一是強調學習情境的設計;二是強調學習資源的設計;三是強調認知工具(媒體)的設計;四是強調合作學習;五是強調學生的知識體系的自主建構。[1]所謂互動教學模式，是指教師的“教”和學生的“學”有機結合相互作用的動態過程。建構主義學習理論的互動教學模式，是在充分肯定學生的主體地位基礎上，教師根據所教授的內容、以幫助學生建構意義為目的設計教學情境，引導學生探索、自發交流提問，教師答疑點撥，幫助學生獲得主動建構新知識、新意義。建構主義提倡“基于問題學習”的教學方式，教師通過有針對性地提出一系列問題，將新的學習內容和學生以往的知識、經驗相聯系，充分利用教具（如圖片、實物等）、多媒體、網絡等教學手段和資源，加大對學生的感官刺激，引發學生的學習興趣。隨著科學技術的發展，學生可以從網絡很容易地獲取海量學習資源，隨之而來的就是如何選擇的問題。教師要根據教學目的和教學內容合理選擇適合的資源提供給學生，并對有興趣進行深入研究的同學提供研究方向和適合的網站。針對不同的教學內容，設計小組合作學習內容及方式，明確各小組及其成員的學習目標，各組員既有個體學習、又有集體學習，通過分工協作，完成規定的任務計劃。在這個過程中，學生為了完成自己的任務及目標，主動將既有知識經驗和新的學習內容相聯系，在教師的指導下，既構建了新的意義、又增進了團隊合作的能力，不失為一種大學英語課堂上有效的教學模式。

3.教學環境對教學效果的影響。教育部的《大學英語課程教學要求》，明確了大學英語的教學性質和目標。東方學院的“應用性、職業型、開放式”人才培養模式，使大學英語教學性質和目標更為明確和具體。各個學部根據不同的人才培養方案，對大學英語在其教學大綱中的比重和培養方式有著不同的要求，這給教師的工作增加了難度。大學英語雖然只是一門學科的教學，但也需要其他部門的配合。例如，院系領導對大學英語學科建設的支持，在課時、硬件等方面提供便利條件，各學部領導對大學英語的重視等等，這些對教學效果都有很大的幫助。

教師和各級管理者的作用是提供給學生盡量適宜的學習環境，通過教學設計引導學生進行新知識的自主建構。教師只是外因，學生才是內因。外因是變化的條件，內因是變化的根據。任何一種教學模式能否取得成功，學生本身的態度起了至關重要的作用，他們的主觀能動性從根本上決定了對新知識、新意義的構建程度。當然，教師、院系、乃至教育大環境都對學生的學習效果都有指導和幫助的作用。只有內外雙管齊下、共同努力，才是達成素質教育目標、提高學生綜合素養的正確道路。

[1]（美）約翰·桑切克.教育心理學[M].周冠英 譯，西安:世界圖書出版公司西安分公司,2007:327-341.

[2]顧佳峰.高等教育中的互動式教學—以北京大學“世界課堂”為例[J].黑龍江高教研究,2013(2).

[3]都文武.建構的教育哲學[M].北京:人民教育出版社,2006.

[4]范 琳 等.建構主義教學理論與英語教學改革的契合[J].外語與外語教學,2003(4).

[5]羅玉福.論互動式教學[J].遼寧工學院學報（社會科學版）,2007,9(2).

[6]劉曉華.解讀建構主義教學觀—從理解到行動[J].長春理工大學學報,2010(10).