影響學生在線英語學習動機的因素分析——以三峽大學為例

雷 斌

（三峽大學 外國語學院，湖北 宜昌 443002）

一、背景

隨著三峽大學于2004年2月成功獲得國家級大學英語教改項目，成為全國180所試點院校之一，正式啟動大學英語教學改革試點，學校斥巨資建立了語言語音教學中心，該中心軟硬件設施已全部完成，并于2004年11月11日正式對我校全體師生開放。三峽大學網絡語言學習中心由多個模塊組成，主要有：語言自主學習網絡平臺，語言語音授課平臺，視頻討論區，影視展播區，課件制作與衛星直播系統，網絡集成及監控系統，“外語村”。可通過網絡軟環境實現聽說讀寫譯自主學習，練習布置，試卷生成，試卷批改等多方面的學習功能；通過影視展播區，“外語村”等硬環境模擬全真視聽說語言環境。

二、設計與分析

有研究表明，在線學習對學習者的作用是正面的。依據網絡課程的特點制定特定的教學模式，“大部分學生的聽、說、讀、寫能力不同程度地得到了較快的提高，尤其是運用英語的能力明顯增強。同時，該學習模式提供給學生一套終身學習的方法和資源，培養了學生終身學習的能力。”（王林海/趙虹，2010）為了從自主學習動機的角度了解三峽大學語言中心在線學習平臺的實際使用效果，我們在三峽大學二年級的學生中開展了一次調研工作，重點研究三峽大學非英語專業學生在網絡平臺下的自主學習動機現狀，設計問題如下：學生是否有參與在線學習的動機？學生的學習動機屬于哪一種？（內在？外在？）影響他們動機的因素有哪些？學生將他們的競爭本性用在了積極還是消極的動機上？是否有可能“知道”學生的動機是什么？

對問卷分析的結果表明，學生在線學習時經歷的四個動機階段。從最開始的憂慮階段到其后的好奇階段，再經過一個興趣的高峰期，最后是興趣的衰退。

1. 憂慮階段

“在我們班有一些學生不熟悉電腦，也許他們不喜歡用電腦來學習。”[原文]——學生評語。

最初的憂慮，可能是由于對未知的恐懼。這是可以理解的，考慮到大部分學生很少或沒有使用電腦的經驗。那么，很有可能學生認為在線學習對他們來說是一個額外的負擔。

2. 好奇階段

“在這些日子里，我覺得我的英語水平已經提高，因為TTS [在線課程]建立了一種英語氛圍，使我可以循序漸進地學習英語。”[原文] ——學生評語。

我們欣慰地看到，在簡單的介紹和技術技能培訓后，大部分學生開始更加適應新的學習環境。促進他們的興趣增加的因素包括：技能培訓讓他們迅速熟悉系統的使用；有使用過電腦的同學愿意提供幫助；用電腦來學習英語的新穎性；實踐經驗信心的增加。

正如佩林頓指出的那樣，在使用電腦時，附帶學習的效果是非常明顯的。我們發現在好奇階段尤其如此。

另外一些因素則會削弱學生的學習動機，比如缺乏計算機技能，認為網上學習不是“真正”的學習——因為它不是有形的，以及極大的學習量等等。

3. 高峰階段

“當我使用電腦時，我感到非常有趣和愉快。我知道它是有用的。”[原文] - 學生評語

我們觀察到在學生達到這個階段時，他們已經知道了如何使用電腦并更多地接觸到網上的材料，這極大地增強了他們的學習動機。來自于導師的積極反饋也可能有助于激勵學生。學生對材料和設備的熟悉為大多數學生創造了更高的舒適度。

4. 衰退階段

“太多練習是相似的；有些話題也是那么有趣。”——學生評語。

我們注意到，學生的在線學習興趣開始于第四周消退。從學生的評論以及我們所收到的意見的數量下降，都可以明顯地看出這一點來。學生的反饋中提及我們的在線課件存在以下缺陷：需要太多的卷動（指運用鼠標滾動翻頁）；太多的文本；缺乏圖形；太多的練習；對于段落格式沒有明確說明（連導師都不知道如何做到這一點）；學習動機的教學設計對學習者的影響往往被低估。

課件設計的方方面面都需要經過仔細的思考，包括清晰的指示，正如耿淳所說： “學生們可能會認為指令無聊或難于理解，因為接近任務所需的工作可能還會超過落實該任務所需的工作量。低動機的結果，就是語言學習的減少。”

另一方面，我們驚訝于學生計算機技能提高之迅速。由于可以方便的上網，學生開始探索其他途徑如電子郵件和網上沖浪。隨著他們接觸的東西越來越多，他們的興趣也開始擴大。我們觀察到，學生在語言中心里并不總是在學習。我們想要學生獲得計算機專業知識，但我們并不欣賞他們使用獲得的這些專業知識在上課時間在網上沖浪。這真是一個悖論。

影響學生的動機下降另外一個重要因素是他們的在線課程沒有成績的評定。我們決定不給成績，而是以詳細評論的方式給他們反饋。我們深信， “詳盡或認知的反饋”相比于“結果反饋（數字或字母等級）”更有利于學習的過程。埃格伯特支持這一理論，他表明： “如果反饋被看作是一種信息，這種信息幫助學習者了解剛剛完成任務，或協助完成現在或將來的任務，那么給學習者提供信息的評估就是課堂學習的一種重要的反饋。”

從技術的角度來說，在線學習環境遠遠不夠完善。在我們的課程中影響學習者動機的技術困難包括服務器問題，錯誤密碼，打印機故障和數據丟失等等。如果所有學生提交的文件不小心被刪除，這會構成在線課程的巨大障礙。對于教師和學生來說，重新完成丟失的任務的確是讓人感覺沮喪。

三、結論與建議

在課程的各個階段的教師承擔了從技術培訓師到調解人到警察（防止學生網上沖浪和收發電子郵件）的諸多化身。與此同時，學生們經歷從憂慮階段的“對未知的恐懼”到新手階段，到依賴教師階段最后到發現式學習的獨立階段，這一切都在很短的時間完成。許多學生在課余時間仍然逗留在語言學習中心，或盡早完成在線學習任務以留出時間用電腦為自己的個人目的服務。這些學生自己家里沒有電腦，不得不依靠學校的設施。

我們相信學生能夠理解完成“考試技能”課程——作為評估測試的準備——的重要性，但他們是否意識到它促成了“學習過程”，這是值得商榷的。學生們似乎更專注于通過考試，而不是提高他們的英語。這意味著，他們在“考試技能”上的興趣被他們的外在動機而不是他們的內在動機支配。

積極的一面是，我們在計算機實驗室發覺學生更主動地共享信息。與此相反，在課堂上，學生們很少主動向同學尋求幫助。在計算機實驗室中表現出來的積極的同伴互助學習有各種原因：由于學生沒有被評級，他們無法將自己針對別人進行排名。因此，不必害怕競爭。

在線環境對大多數學生來說都是新的，所以他們想要克服未知的渴望會壓倒他們害怕丟臉的恐懼。老師接手引導者的角色，因此學生可能覺得能更自由地進行互動。

雖然沒有分數明顯對他們的互動動機產生了積極的影響，與此同時也可能因為同樣的原因使得學生們泄氣。此外，他們不愿意在電子討論板公開分享他們的知識。這可能由于這種分享是一個可選的活動，學生們在學習中心面對面地交流更有優勢。有趣的是，學生們自己也承認，他們面對面的交流更專注于電腦技術，而不是語言能力。

雖然沒有萬無一失的方法以確保在線學習的動力，我們認為以下建議能避免一些誤區：應持續進行計算機技能培訓—— 這可能意味除了基本的計算機技能如使用鍵盤，還要培訓更先進的計算機功能，如對段落劃分的“硬回車”以及使用特定的網上材料相關的技能 —— 比如在討論區張貼自己的作品。

教師和學生之間的溝通渠道應該是開放的和連續的。在教師和學生有機會面對面地交流時，可以討論在線課程和學生的學習進度。

在設計材料的同時，探索利用互聯網媒體。WELL項目表明：“常見使用的Web資源，是由講師下載并發給學生的材料源。交際潛能的交互使用或者開發的實例都是非常有限的。”

我們要修改“考試技能”課程，使其他計算機活動，如電子郵件和網上沖浪可以在一個“有目的的方式”下使用。單純地了解學生的興趣是不足夠的。在教學大綱的框架內設計材料和任務來開發學生的興趣應該是關鍵。

基于反饋定期重新設計頁面，以嘗試提高該課程的有效性。例如，我們需要減少文本量，增加響應框的大小，以避免過多的滾動，消除“刪除”圖標。

當他們面對技術或任務相關的困難時，好友系統將是相互學習和支持的有力助手。

[1] 王林海，趙虹. 大學生利用網絡自主學習英語的研究與建議[J].中國高等教育，2010，(1).

[2] Egbert， J.. Classroom Practice: Practical Assessments in the CALL Classroom. Virginia: TESOL Inc， 1999.

[3] Keng-Soon Soo. Theory and Research: Learning Styles，Motivation， and the CALL classroom. Virginia: TESOL Inc， 1999.

[4] Butler， D.L. and P.H. Winne. Feedback and Self-Regulated Learning: A Theoretical Synthesis， Review of Educational Research， Vol.65， No. 3， 250， 1995.