論課程公平及其實現路徑*

吳支奎

隨著社會民主進程的加快，社會對公平的呼聲愈發高漲。教育公平是社會公平在教育領域的延伸和體現，黨的十七大報告明確提出 “教育公平是社會公平的重要基礎，是構建和諧社會的基石”，十八大報告更進一步提出 “大力促進教育公平，合理配置教育資源……讓每個孩子都能成為有用之才”。教育公平的核心是課程公平，而課程公平又涉及到知識的平等問題。如何通過知識供給、選擇等路徑來推動課程公平化，進而從更深層面上推進教育公平發展，是當前教育發展中的一個重要課題。

一、課程公平的蘊涵

公平，現代漢語中一般是指處理事情合情合理，不偏袒任何一面。〔1〕從法理上說，公平有公正、平等的意思，它包括法律面前人人平等、機會均等、分配公平和結果公平等含義。教育公平是指每個社會成員在享受公共教育資源時受到公正和平等的對待，它通常包括受教育權利公平、受教育機會公平、教育資源分配的公平、教育過程的公平及教育結果的公平等幾個方面。相對于教育公平來說，課程公平要微觀許多，它主要是從知識的維度來界定。課程與知識之間有著千絲萬縷的聯系，知識是課程的根本問題，課程圍繞知識的選擇而展開，知識的性質、結構、價值及分類等都直接導致課程的變化。因此，課程公平也必然牽涉到知識問題，在一定意義上說，課程公平的實質就是知識的平等，即承認知識多樣化，倡導知識之間的平等對話，使多種多樣的知識以“合法”的身份進入課程，消解知識霸權。

長期以來，關于教育公平問題的研究多集中于經濟發展不平衡、城鄉差異、家庭文化背景不同以及受教育權利的平等、受教育機會的均等、教育資源分配的公平等較為宏觀的維度，而對教育的內在平等或實質平等 （即人從事某一活動或享有某種資源的內部條件的一致性，如課程、教學和評價的平等）較少關注。換言之，已有研究更多關注的是一種顯性的平等，而對影響教育公平的隱性因素，對教育內部尤其是課程公平與否缺乏關注。〔2〕“科爾曼報告” （《教育機會的平等性報告》）明確指出， “教育機會寓于某種特定課程的接觸之中。機會的多少視兒童學習課程的水平高低而定。對某些兒童來說，所達到的課程水平越高，所獲得的機會就越多。”〔3〕教育和課程都是與知識有關的活動，如果說經濟發展水平和政治發展狀況對教育公平的影響是顯性的，那么知識發展狀況對教育公平的影響則是隱性的、內在的，更能體現教育公平的實質。 “教育不平等的主要原因與其到學校教育制度這種形式方面的問題中去尋找，不如到學校教育的實際內容與實際過程這種實質方面的問題中去探求。”〔4〕蘊涵在整個教育過程中的知識的繼承、傳遞和創造及對人的作用，則體現了更深層次的教育平等問題，是教育平等的本質內容，歐美學者的研究結論 “學校知識才是產生不平等的關鍵”，〔5〕恰恰對此做了很好的注解。

二、課程公平的緣起及其表征

課程必然涉及知識。人類的知識浩如煙海，課程必然對知識有一個篩選的過程，而課程內容的選擇實質上就是一個對 “什么知識最有價值”的追問過程。探尋知識的背后的問題，我們就會發現課程知識不僅僅是一個分析的問題 （什么應被看作知識），也不是一個簡單的技術問題 （怎樣組織和儲藏知識以讓兒童獲得和掌握它）和一個純粹的心理學問題 （怎樣讓學生去學習），而更是一個 “政治”問題。因為 “教育不是一項中性的事業……而是一個政治行動，無論教育工作者是否意識到這一點，他或她本身就是一個政治的存在”。〔6〕用阿普爾的話說， “一個更好地表達這個問題的方式要突出教育爭論的深刻的政治本質，也就是 ‘誰的知識最有價值？’”。〔7〕在特定的歷史階段，在特殊的機構中，特殊的社會群體和階級把學校知識看作是合法性知識。正如伯恩斯坦所言 “一個社會怎樣選擇、分類、分配、傳遞和評價它認為是公眾的教育知識既反映著這個社會的權力分配情況，也反映著這個社會權力控制的一些原則”。〔8〕這樣， “學校課程所反映和代表的是某一方面的意識形態和文化資源，而并不能代表所有人的觀點，也不能反映所有群體的價值。”〔9〕它不是全體利益和普遍價值的客觀表達，而是特定階級、特殊利益的承載體。

課程一旦成為官方知識的載體，課程的公平問題便隨之而生。 “所有的知識生產都是受著社會價值需要的指引，價值的要求已經代替求知的渴望成為知識生產的原動力。”〔10〕而特定社會統治階級的社會價值總是占據主流位置，他們總是把代表他們利益的知識說成是客觀的、中立的知識，在知識傳授過程中遷移默化地進行意識形態的滲透，從而達到合法化的目的。 “只有特定團體的知識才成為了官方知識”。〔11〕“‘合法’的知識不包括勞動階層、婦女、有色人種和其他沒有權力人群的歷史沿革和他們的文化表述”，〔12〕這里，主流階級打著科學知識才是合法性知識的幌子，用客觀性、可驗證性的標準將剝奪地方知識、本土知識、個人知識、緘默知識、人文知識、實踐性知識的合法身份，使它們淪落為 “被壓迫的知識”或 “邊緣性知識”，游離在課程之外。事實上，任何知識都是有價值的，進入課程的知識的價值未必就一定比未進入課程的知識的價值大，只不過 “游戲”的規則由統治階級制定并控制罷了。

此外，課程公平問題還表征在課程的分化上。所謂課程分化是指課程知識是成層化的，不同數量和不同種類的知識被分配給不同階層的人。課程知識作為特殊的 “階層化文化”，并不是所有社會團體都能得到它，正如阿普爾的研究認為，知識是不均勻地分配給不同階級、職業團體、年齡階層和擁有不同權力的人。學者麥克·楊的研究也為此提供了充分的證明。楊分別對工人階級學校、中產階級學校、富有階層學校和行政英才學校的課程進行研究后發現，工人階級學校的課程是為將來從事機械性和事務性工作做準備的，中產階級學校傳授的知識適應于學生將來進入白領工作領域，富有階層學校更多地教給學生如何成為藝術家、技師、科學家等，而行政英才學校主要學習操作、管理社會等方面的知識。知識在這里發生 “自然”的分層，形成 “高地位知識”和 “低地位知識”，且這種知識分層下的不平等卻被披上一件合法的外衣。

三、課程公平的實現路徑

筆者認為，課程公平的實質是知識的平等，是承認知識的多樣化并以同等合法的身份進入課程。為此，課程公平的實現就要通過知識的調整或相關制度的變革等路徑來完成，即加強校本課程開發，重建知識的倫理；推進沖突性整合，實現知識的多元共生；深化制度變革，調整課程知識供應制度等。

（一）加強校本課程開發，重建知識的倫理

校本課程開發一般是指學校依據本校的教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內實施以及建立內部評價機制的各種專業活動。〔13〕從知識選擇的角度來審視校本課程開發，其打破知識間的 “高低、貴賤”之分，為各種知識攜手進入課程體系提供了可能和機遇。校本課程開發是基于學校個體情境化生存的境遇而開發的、適合于本校實際發展的課程，秉承知識平等的思想，努力消除知識之間高低、貴賤之分，承認知識多樣化，尊重各種知識的價值，倡導知識之間的平等對話，客觀上賦予各種知識以平等身份進入課程。

依據知識倫理規范的要求，校本課程在吸納多樣化知識的過程中，要做好各類知識的統整工作。從知識的特性來看，課程知識的選擇不僅要選擇具有客觀性、確定性、顯性、普遍性、中立性的知識，而且還要選擇具有主觀性、不確定性、隱性、地域性和價值性的知識，兩者相結合反映了知識的多樣性，使課程知識的范圍大大拓展。在知識類型上，要突破狹隘的科學知識與非科學知識二分觀，賦予科學知識與非科學知識以平等的身份；在知識的需求方面，要統整好縱向維度和橫向維度的知識，即協調好國家需求知識、地方需求知識和個人需求知識的關系；統合性別需求知識、民族需求知識、城鄉需求知識和地區需求知識等；在知識載體上，處理好口頭表達知識、書面表達知識和數字化表達知識的關系，從而構成立體的、多種媒體相互配合的課程知識系統。這樣，課程在其內部實現了知識的平等、多樣且和諧共生，課程公平的內蘊才得以彰顯。

（二）推進沖突性整合，實現課程知識的多元共生

隨著科學知識霸權地位的消解及后現代知識觀的凸顯，多樣化逐步成為課程知識選擇的基本思路。如何達成多樣化課程知識的互融共生，實現課程內部的知識平等，沖突性整合不失為一條有效的策略。所謂沖突性整合就是統整不同觀點或帶有沖突性的各類知識，允許不同知識發出自己的 “聲音”，讓各種知識、觀點和方法之間相互交流、對話、合作和競爭，從而實現多樣知識的和諧共生、共同進步。誠如荷蘭教育學者羅格霍爾特基于新的知識觀提出的多觀點課程所描述的一樣：課程內容中包括了現實的各種觀點，包括學生自己的、教師提出的、常識的以及學者提出的各種解釋。學生接受這樣的課程同時會面對不一致的觀點，在各種觀點的沖撞與融合之中形成對現實的新的解釋，通常導向創造性的發現。讓學生面對差異和矛盾的目的并不在于以某種 “科學”的觀點來取代學生自己對世界的解釋，而是為學生探討各種思考方式的優點和局限提供一個平臺，可以拓寬學生的視野，加深學生思考問題的力度，從而形成一個適當的建立于共享基礎上的新的理解。〔14〕多樣化和沖突性的知識能更好地激發學生的興趣，讓學生從沖突和對抗的知識體系中受到啟發，從而使課堂教學充滿智慧的活躍氣氛。

推進沖突性整合突破了官方知識或科學知識一統課程天下的局面，讓多樣性知識百花齊放，從不同層面滿足學生個性發展之需，滋養和護持了學生的精神成長，凸顯了課程公平的意義旨歸。

（三）深化制度變革，調整課程知識的供應制度

課程知識供應制度控制著課程知識的選擇、組織、分配和解釋，要實現課程公平，勢必要調整我國當前的課程知識供應制度，即消解 “國家主導型”的課程知識供應制度。當代世界課程管理體制改革的基本走向是課程行政主體的多元化。我國實行課程的三級管理體制，中央、地方和學校等擁有一定的課程權力。伴隨教育權力的下放，從一元化意識形態的強行干預到公共領域的平等協商，從國家主導到多元權力主體共契， “課程共有”圖景開始浮現，地方課程與校本課程以 “合法”的身份進入課程體系。基礎教育 “專家”、 “學者”、 “優秀中小學教師”的參與課程開發的機會愈發增多，課程知識合法化的權力主體由一元走向多元。課程權力的多級分享使知識選擇多元化成為可能，同時也蘊涵著知識供應制度的調整，那些長期被邊緣化的地方性知識、情境性知識、個體經驗性知識等獲得了合法的身份。調整后的課程知識供應呈現多樣化態勢，成為課程內容的組成部分，使課程公平得以制度地保障。

〔*本文系安徽省哲學社會科學規劃項目 “義務教育均衡發展視閾下課程公平問題研究” （編號：AHSK11-12D148）和安徽省教育廳博士后崗位 （教育學）計劃資助項目 （2010）階段性研究成果。〕

注釋：

〔1〕倪文杰.現代漢語辭海 〔M〕.北京：人民中國出版社，1994：307.

〔2〕劉麗群.論課程公平——一種社會學的視野 〔J〕.湖南師范大學教育科學學報，2006（2）：17-19.

〔3〕孫琳.課程公平：問題、基礎與內涵 〔J〕.天津市教科院學報， 2008 （3）： 12-13.

〔4〕魯潔，吳康寧．教育社會學 〔M〕．北京：人民教育出版社，1990.

〔5〕 〔13〕 （澳）羅伯特.W.康奈爾．教育、社會公正與知識〔J〕．華東師范大學學報：教科版，1997（2）：63-69.

〔6〕 〔7〕 Michael W.Apple.Ideology and Curriculum， （second edition） London&New York： Routledge&Kegan Paul Ltd， 1990：11， preface， 1.

〔8〕 （英）巴茲爾·伯恩斯坦.社會階級、語言與社會 〔A〕.張人杰.國外教育社會學基本文選 〔C〕.上海：華東師范大學出版社，1989.

〔9〕邁克爾·阿普爾．意識形態與課程 〔M〕．上海：華東師范大學出版社，2001.

〔10〕石中英．知識轉型與教育改革 〔M〕．北京：教育科學出版社，2002.

〔11〕邁克爾.阿普爾.官方知識——保守時代的民主教育 （第二版） 〔M〕.上海：華東師范大學出版社，2004.

〔12〕 Christine Sleeter， Jamy Stillman.Standardizing Knowledge in A Multicultural Society 〔J〕 .Curriculum Inquiry， 2005 （1）： 27-46.

〔13〕崔允漷.校本課程開發：理論與實踐 〔M〕.北京：教育科學出版社，2000：56.

〔14〕王紅宇.新的知識觀與課程觀 〔J〕.比較教育研究，1995 （4） .