學生課堂合作交流存在問題及對策

許存盼

【關鍵詞】課堂教學 合作學習 途徑

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）05A-0008-02

《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》指出：“有效的數(shù)學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數(shù)學的重要方式。”這一規(guī)定強調(diào)了教學應以人為本，將課堂還給學生的理念。然而，在實際教學中，筆者發(fā)現(xiàn)，有的教師不敢或不愿意放手讓學生自主進行交流，習慣于用“輸灌式”的方法進行教學，導致課堂教學效率不高，沒有真正體現(xiàn)學生的學習主體地位。因此，教師應轉變教學理念，采取有效的教學策略，促進學生的合作學習。

一、注重完成教學任務，沒有留給學生合作交流的空間

在一次公開課上，一位教師在教學人教版數(shù)學第十冊第三單元第一課《長方體和正方體的認識》時，帶了很多教具進教室，并反復向?qū)W生進行演示，分別講解什么是面、棱長、頂點等。課后，筆者問這位老師為何要講得這么詳細，為什么不讓學生自己去尋找長方體和正方體的面、棱、頂點。這位老師解釋說，這節(jié)課的教學概念多，要講的內(nèi)容也多，如果讓學生去探究，花費的時間較多，有可能無法完成教學任務。從教學方面來看，由于小學生認知水平有限，理解抽象的數(shù)學慨念需要一定的時間，而學生自己探究問題需要更多的時間，這樣就會超出規(guī)定的課堂教學時間。這位教師因為擔心學生合作探究的時間過長，導致無法完成教學任務，所以不愿意讓學生參與課堂教學交流活動。在課堂教學活動中，教與學的互動主要依賴師生之間的交流，因此，教師不能只顧自己完成教學任務，而忽視了學生的合作交流。在這節(jié)課里，教師只要讓學生動手做一做長方體、正方體的模型，或者用手摸一摸長方體、正方體的“面”，用小棒去搭一搭長方體、正方體，學生就能理解什么是棱、什么是頂點，然后再讓學生進行合作交流，從而得出結論，這樣一來，學生獲得的知識和體驗才會是深刻的。

二、注重個人教學主張，忽視了學生個性的發(fā)展

一位教師在教學中給學生講了一個有趣的故事，故事是這樣的。草原上有一對牧羊的老夫婦，家里養(yǎng)了77只羊。一天夜里，丈夫看完母羊下崽后回到氈房睡覺，妻子問丈夫：“母羊下了幾只小崽？”丈夫聽了反問道：“公羊有24只，母羊比公羊多10只，小羊比公羊少1只，你說現(xiàn)在羊有多少只？剛出生的小羊有多少只？哪種羊最多？”學生聽完故事后，注意力都集中到了老師的身上。此時教師接著給學生分析：“先看母羊和誰比，是誰多呢？計算母羊有多少只就用加法。再看小羊和誰比，是誰多呢？計算小羊有多少只就用減法。然后再把這3種羊拿來比一比，就能知道哪種羊多哪種羊少了。”一個學生聽完老師的分析后說：“其實不用計算便可知道母羊的數(shù)量最多，小羊的數(shù)量最少，剛出生的小羊有4只。”這位老師看著學生當眾反對自己的分析方法，于是馬上打斷學生的話并斥責說：“你能看出來是因為這道題的數(shù)據(jù)比較小，如果數(shù)據(jù)變大了，你就容易看錯了，考試的時候還是用老師的分析方法來計算比較好，這樣才不容易出錯。”

很多時候，教師為了面子容不下學生的獨特見解，扼殺了學生的創(chuàng)造性思維，這說明教師只注重按照自己的邏輯思維傳授知識，而忽視了學生的探索與交流，教學沒有真正體現(xiàn)課標中提出的“讓學生自主探索、合作交流”教學理念。其實，課堂教學要培養(yǎng)學生學習的能力和創(chuàng)新素質(zhì)，這是教學不斷發(fā)展的動力，要做到這一點，教師要不斷更新教學理念，超越以“教學計劃”“教學方案”為框架的課堂教學，創(chuàng)設輕松、民主、平等的學習環(huán)境，引導學生主動交流，學會發(fā)現(xiàn)問題和分析問題，這樣才能保護學生的求知欲和創(chuàng)新精神，促進學生的發(fā)展。對于上文這道題的解法，教師只要耐心地傾聽學生的分析過程，并與學生進行探討，就會發(fā)現(xiàn)學生解題的思路更為簡單明了，且富有創(chuàng)新性。比如，學生在說完后，教師可以請這位學生將具體的解題思路說一遍，最后總結：母羊的數(shù)量比公羊的數(shù)量多，小羊的數(shù)量比公羊的數(shù)量少，小羊的數(shù)量最少，求有多少只羊。只要將母羊比公羊多出10只中的1只當做小羊，就可以列出算式：24×3+（10-1）=81（只）。這樣一來，教師既解答了問題，又肯定了學生的獨特見解，保護了學生探索的積極性。

三、注重個人思維習慣，忽視了學生的主體感受

在復習人教版數(shù)學第十二冊第四單元第一課《統(tǒng)計的認識》時，一位教師這樣安排教學活動。先板書自己設計的一道題目，題目的大意是這樣的。給出公園里纜車一次可坐的人數(shù)和相應的單價，以及公園中其他游戲項目的價目表，接著要求學生分小組討論交流，假如本小組成員一起出去玩，應該如何計劃。學生看完題目后，基本上沒有任何形式的交流，即便有個別學生發(fā)言，也沒有根據(jù)題意說明問題。此時，教師也沒做任何解釋。于是又出示了一個統(tǒng)計圖（如下圖所示）。

接著提問學生：能否結合剛才的題目，在統(tǒng)計圖的相應位置標上單位量詞（如人數(shù)、價格），學生對于老師的提問還是保持沉默。造成這種現(xiàn)象的原因在于：一是由于學生平時參加實踐活動的機會少，缺乏創(chuàng)造性學習的自信，因而擔心合作交流會暴露自己的不足，甚至會認為如果自己說的不正確會遭到老師和同學的嘲笑，因此不愿意去交流；二是教師對學生已有認知估計不準確，出題隨意性較大，學生無法理解老師的出題意圖，造成師生之間無法交流。因此，教師在平時的教學中要多開展實踐活動課，放手讓學生操作，將課堂還給學生，從活動中建立起師生交流的平臺，培養(yǎng)學生自覺參與實踐活動的意識，及時了解學生掌握知識的情況。實際上，在教學這道題時，只要教師與學生進行深入交流后，再要求學生畫出統(tǒng)計圖就不難了。學生在動手實踐中也不難發(fā)現(xiàn)，根據(jù)條形圖上的數(shù)據(jù)“9、8、7.5、6”可以判斷“7.5”這個數(shù)據(jù)不可能代表人數(shù)。這樣，學生的疑問就會隨著師生的交流及動手操作實踐得到解答。

四、注重習慣性提問，忽視拓展性的交流

一位教師在教學人教版數(shù)學第五冊第三單元第二課《長方形和正方形的認識》時，首先讓學生拿出課前準備的長方形和正方形的學具模型，并用量一量、比一比的方法找出長方形和正方形的異同點。學生結束操作后，教師提問：長方形的邊有什么特點？正方形的邊有什么特點？長方形和正方形的不同點是什么？學生因為動手實踐有了一定的感知，紛紛舉手回答問題，并得出了這樣的結論：長方形的對邊相等，正方形的四條邊相等，長方形和正方形的四個角都是直角。至此，教師覺得教學效果不錯，學生能夠自己得出結論，因而沒有追問學生為什么會得出這樣的結論。

在教學中，提問是實現(xiàn)師生交流的一種重要的學習方式。因此，有的教師認為，在課堂上提出問題，只要學生回答正確，教學就算成功了，也達到了師生交流的目的。其實，這樣的師生交流并不是真正的交流。以本課教學為例，教師在教學時可以設計層次分明的練習題，要求學生分別找出長方形、正方形的特點后，再進一步要求學生折一折或畫一畫長方形、正方形，讓學生在動手實踐中提高能力。課后，教師可以圍繞教學內(nèi)容設計相應的作業(yè)，比如，要求學生用細鐵絲分別做一個長12厘米、寬8厘米的長方形和一個邊長為10厘米的正方形。學生通過動手實踐，可以將所學的知識運用到生活中，從而激發(fā)學生學習的興趣。

課堂教學是開放的，也是動態(tài)發(fā)展的，數(shù)學教學是一個師生合作交流、共同發(fā)展的活動過程。因此，無論是師生之間，還是學生之間，都必須學會相互交流、共同探索，這樣才能實現(xiàn)師生互動和培養(yǎng)學生的探究能力這一目標。

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