問題教學法的實踐與探索

何靜雯

【關鍵詞】問題教學法 實踐 探索

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）05A-

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在數學教學中采用問題教學法，不僅要考慮數學自身的特點，更應遵循學生學習數學的心理規律，強調從學生已經掌握的生活經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型，并且能進行合理的解釋與應用的過程。換言之，教師在進行數學問題設計時，應充分考慮學生的主體性發揮，讓學生經歷自主“做數學”的過程，在做數學練習中獲得一種體驗，感受成功的喜悅，體會到其中的艱辛。教師應給學生充足的操作、思考、交流、討論的時間和空間，讓學生隨著教師的點撥而思維，循著教師的問題而思考，激發他們解決問題的欲望。

一、善于放手，精心設計教學情景

課堂教學的導入如果運用得當，就能吸引學生的注意，激發他們的興趣，為新課的開展創設良好的教學氛圍，使學生更好地掌握數學知識和技能。教師在備課時要根據學生知識水平和年齡特征，設計貼近學生生活、生動有趣的內容，創設激發學生興趣的情境。數學來源于生活，服務于生活。把數學問題生活化，可以讓學生從現實的生活經驗與情景中，發現并親身體驗情境中的問題，讓學生體驗到生活中的數學是無處不在的，從而培養學生的觀察能力和解決實際問題的能力。作為教師，立足學生，理解教材，掌握規律，精心設計情景問題，善于放手，讓學生在充分的自由空間和選擇權力的情況下學習，進而培養學生的自主探究能力和意識，掌握學習的主動權。

二、敢于放手，提高學生自主學習的能力

教學時，教師常常想把所有的知識全部教給學生，在指導學生進行自學閱讀教學時，習慣于羅列出一些閱讀提綱，設計一些思考題，讓學生帶著問題閱讀數學課本。從現象上看，讀書的目的性很明確，學習的積極性也被激發了，學生的主體性也得到了發揮。但在教學實踐中筆者卻發現：許多學生特別是優秀生很快就會舉手，輕而易舉地回答了問題。其實他們只是按著問題尋找答案，根本沒有仔細閱讀課本，更沒有在自學中深入思考。教師的問題就像一根“繩索”，緊緊地捆住學生，學生在教師指定的問題里看書、思考、回答，表面上學生在自主學習，實際上學生學習的每一個環節都在教師的嚴密控制中。學生“帶著問題自學”，所帶的問題是教師給出的，而不是學生在自學過程中自主形成的，那么這些問題就會像一張無形的網，牢牢控制了學生的思維，嚴重制約了學生思維的發展。長此以往，學生習慣了教師的“帶著問題進入課本”，一旦離開教師的問題，大多數學生顯得不知所措。

其實，學生是學習的主體，他們有自己的思維方式，有一定的知識積累。教師應該相信學生，敢于放手，為學生提供一個寬松、民主且富有思考空間的課堂氣氛，讓學生在自主學習中從自己的認知角度提出一個個富有個性化的問題，這些問題是學生在“自學”過程中已有的知識與教材中的新知識發生碰撞所產生的，是學生獨立思考的表現，這樣的問題更有價值，更能激發他們的探索欲望。

例如，在學習了“圓心角”后，一些學生在發表自己對“圓周角”概念的理解。喜歡思考的小勇舉手提出了自己的問題：“老師，圓心角只要求角頂點在圓心就可以了，為什么圓周角除了角頂點在圓上，還要強調角的兩邊與圓相交呢？”學生開始交頭接耳。坐在前排的小李舉手了，一副胸有成竹的樣子。他自信地說：“圓心角只要頂點在圓心，角的兩邊是射線，自然會與圓相交；而當頂點在圓上時，角的兩邊不一定與圓相交，所以要附加說明。”學生中一部分人微笑著點頭，而一部分人則不明所以。此時，筆者進一步引導小李：“你能用更直觀的方式表達嗎？”“可以?！彼觳阶呱现v臺，畫了幾個反例圖形。這對那些心存疑惑的學生來說，這樣的說明像是推開了一扇窗，筆者看到了他們頻頻點頭，有的學生還情不自禁地說：“我剛才也想過，但不知道怎么說明，經他這樣一畫，我完全明白了?！庇械膶W生又有了新問題：“它們都是與圓相關的角，大小會不會相等呢？”筆者順勢抓住了這個話題讓學生自己動手測試探究。這樣，筆者有意識地給學生提供了探索的階梯，引發了學生的學習興趣，學生也體驗到了成功的樂趣，兩角的關系也就水到渠成了。這樣的自學閱讀教學，教師“帶”得少，學生自主探究得多，學生學得積極，學得主動，事半功倍。

三、巧于放手，充分發揮學生自主探究能力

在教學過程中，教師要始終關注和激發學生的學習興趣，讓他們主動參與學習，提供給學生自由思考的機會，對深化、理解、掌握所學知識尤為重要。每個公式、法則的推導，每一種解題方法的確立，教師應在方法上引導，在關鍵處點撥，絕不能給學生思維設置框框，巧于放手讓他們運用自己喜歡的方式在可能的條件下親自去發現盡可能多的問題。例如，在人教版九年級數學上冊《一元二次方程的解法》的復習課上，筆者出示了這樣一道練習題：若a是關于x的方程（a-3）x2+3x+a2+a-12=0的解，求實數a的值。在討論此方程的解時，不少學生認為，把x=0代入方程，解得a=-4或a=3。筆者沒有立即點評，而是請他們發表自己的看法。小張說：根據題意可以知道此方程是一元二次方程，因此，二次項系數不等于0，所以a=3應該舍去。筆者仔細觀察其他學生的反應，大部分學生都點著頭，認為小張是對的。但這時，班長小王說：“老師，我認為剛才的分析是對的，但最后的結論不完整。這個方程不一定是一元二次方程?！痹捯粑绰?，學生議論紛紛，課堂氣氛開始活躍起來。于是，筆者把學生分成若干小組，進行討論。接著，進一步提出問題：經過討論，大家有什么新的看法？學生紛紛發表他們的看法。其中一個學生說：“此方程應該分兩種情況。當它是一元二次方程時，前面同學的分析就對了；當a=3時，此方程為一元一次方程?！本C合上述兩種情況，a的值為m=-4或m=3。筆者給予他們充分的肯定。這種緊扣學生可能產生的困惑，通過一波三折的過程，將易錯、易混的知識通過學生的積極參與分析得一清二楚，也使學生從更高層次上深化了對基礎知識的理解，培養了學生思維的嚴密性。當學生在思考過程出現錯誤時，教師不要急于做出評價，更不要直接把問題的答案告訴學生，而是將錯就錯，給學生留下思維的時間和空間，巧妙地利用學生的錯誤答案，引導他們進行驗證，讓他們自己發現矛盾，從而加深對知識的理解。學生在愉快的氛圍中學到知識，突破了教學重、難點。所以，作為教師要把握好課堂上的每個環節，抓住每個契機，創造每一個機會，妙于放手，給學生提供展現自我的機會，在學生的思維與知識之間架起橋梁，真正調動學生的積極性，創造出一種寬松和諧、互學互勵的課堂氣氛。

四、樂于放手，關鍵在于總結提高

課堂教學總結，不只是教師展示自己能力的舞臺，也是學生活躍思維的空間。教學時，除了考慮學生的主體性發揮，讓學生經歷自主做數學的過程，還要提供必要的機會，使他們能夠進行反思活動。恰當地設計課堂總結，不僅可以達到縱覽全課要領、完善知識體系、鞏固課堂所學知識，還可以為后續的知識學習埋下伏筆，激發學生進一步探索的興趣，使學生產生強烈的學習愿望。教師的樂于放手，讓學生再次擁有一個展示自我的舞臺，敢講、愛講、善辯，學生會用他們的個性化的智慧，讓課堂小結更加精彩，以達到對課堂所學知識的拓展延伸。

相信學生是放手的前提，立足學生是放手的保證，創造機會是放手的方法。教師在數學設計時多把握好，敢于放手、妙于放手、樂于放手，多給學生一些時間和探索的空間，使學生成為課堂的真正主人，讓課堂成為學生獲取知識、學習技能的快樂場所。

（責編 林 劍）

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