淺談文本解讀的方法

羅德鳳

【關鍵詞】文本解讀 整體 習題

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）05A-

0048-01

當前，小學語文閱讀教學仍然存在著教師對內容分析的串問串講、涵泳語言的思維弱化、朗讀指導的技術化等問題。產生這些問題的根源在于，教師對研究教材、把握文本存在不足，對“教什么”并不明確。以下，筆者從文本解讀的方法入手，對培養教師解讀文本的能力作思考和探究，以提升閱讀教學的有效性。

一、深入解讀，整體把握

文本解讀的重點是從整體上把握文本，準確認識文章的主旨，明確作者的寫作目的。例如在教學人教版小學語文五年級上冊《地震中的父與子》一課時，大部分教師的教學側重點是關注父親的“了不起”，往往在課堂上花大力氣引導學生研讀父親在廢墟中挖掘的情景。誠然，父親挖掘廢墟、尋找兒子的經過是課文敘述的重點，文中對父親的描寫，如“滿臉灰塵，雙眼布滿血絲，渾身上下破爛不堪，到處是血跡”等，令讀者感受到了震撼人心的父愛，父親的確很“了不起”。其實，兒子也很“了不起”，在險惡的環境下，他十分堅強，堅信父親會來救自己，還鼓勵同學不要害怕。因此，教師在解讀文本時要從整體把握，理解課文贊揚的正是父子倆在險惡的環境中充滿自信、不向困難屈服的品格，表現了父子之間深厚的情意。

又如在教學語文S版第十一冊課文《秋天的懷念》時，教師除了提煉“懷念母親，贊頌母愛”的主題外，還應啟發學生重視和思考生命的意義；在解讀《丑小鴨》一課時，應引導學生領悟文本的內涵：當你身處逆境、不被認同時，請堅持理想。

二、精心選擇，關注典型

在語文閱讀教學中，教師要善于發現、選擇文本中的典型詞句，對教材中的內容進行合理的取舍，如關注文本中一些精妙傳神的字眼、內蘊豐富的詞句、優美的句式段落、精巧的構思、精心的選材、富有個性特點的人物對話等。教師在解讀文本時，要將它們作為重點教學內容，在第一學段可重點關注優美的詞語、典型的句式，如課文《小小的船》中“彎彎的”“小小的”“藍藍的”等疊詞；在第二學段可重點關注典型的語段，如課文《廬山的云霧》中的第二、第三自然段是“總—分”的結構段；在第三學段可重點關注細節描寫、景物描寫、場面描寫、心理描寫等，如《窮人》一課中，對桑娜抱回西蒙的孩子后的心理描寫；《船長》一課中，對船長與洛克機械師之間極其短促有力的對話，文中未加提示語，未用長句，突出了情況的危急，進而巧妙地實現了對船長形象的塑造。

三、研讀習題，提高效率

課后練習題體現了編者的意圖，反映了教學的目標和要求，有助于教師對文本的解讀和把握。教師充分研讀課后練習題，可以提高閱讀教學的有效性。如蘇教版語文六年級上冊《青海高原一株柳》課后練習題中的第3、4題如下。

3.讀下面的句子，回答括號里的問題。

（1）這是一株神奇的柳樹，神奇到令我望而生畏的柳樹，它佇立在青海高原上。（這株柳樹“神奇”在哪里？作者為什么會對它產生望而生畏的感覺？）

（2）命運給予它的幾乎是九十九條死亡之路，它卻在一線希望之中成就了一片綠蔭。（這句話僅僅是在寫柳樹嗎？你從中得到了什么啟示呢？）

4.課題是“青海高原一株柳”，作者為什么又用了許多筆墨寫到家鄉灞河邊的柳？

第3題是引導學生對柳樹形象與情感的領悟，指向“會意”；第4題旨在引起學生理解課文的言語形式，指向“得言”。教師在備課時要把這兩道課后練習題恰當地融入教學設計中，以引起學生的思考，實現課堂教學的有效達成。

四、關注學生，換位思考

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，也要防止用集體討論代替個人閱讀，或遠離文本進行過度發揮。”兒童的理解和閱讀心理與成人有很大的差異，他們往往憑直覺感受和感性體驗來解讀文本內涵。因此，教師對教材的解讀要以實現學生的個性化解讀為目標，試著從學生的角度進行換位思考：“如果讓學生來讀課文，他們會怎么理解？哪些地方可能讀不懂？他們會提出哪些問題？”此外，教師還要對教材進行智慧解讀，如某一部分可能是學生的解讀與教師的解讀完全背離的，可能是教師忽略的，還可能出現學生的錯誤解讀等。

課程專家方智范教授說：“對廣大語文教師來說，回歸語文，練好內功，盡可能正確、到位地理解和把握文本，這是一道‘鐵門檻。”教師要練好“文本解讀”的內功，邁過這道“鐵門檻”，就要勤于閱讀，深入地研究教材，把握文本內涵，通過恰當的文本解讀方式提高閱讀教學的有效性。

（責編 楊 春）