在閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)多元文本解讀的策略

戴貞蓮

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 文本解讀 多元

【中圖分類(lèi)號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2014）05A-

0049-01

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“閱讀是學(xué)生獲得審美體驗(yàn)的個(gè)性化行為，要讓學(xué)生敢于提出自己的看法，作出自己的判斷和評(píng)價(jià)，提倡多元解讀的閱讀原則。”基于此，教師應(yīng)從文本解讀的角度入手，讓學(xué)生從教學(xué)內(nèi)容中獲得情感的熏陶及價(jià)值取向的引導(dǎo)。西方諺語(yǔ)說(shuō)：“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特。”教師在教學(xué)中應(yīng)尊重學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)的獨(dú)特性，多角度、有創(chuàng)意地實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的文本解讀。

一、抓住情節(jié)空白，進(jìn)行個(gè)性解讀

“空白”是藝術(shù)作品審美欣賞的概念。在文本情節(jié)的空白中，讀者可以根據(jù)生活積累，展開(kāi)想象進(jìn)行個(gè)性化解讀。如小學(xué)語(yǔ)文教材中優(yōu)美的語(yǔ)言文字富于深刻的內(nèi)涵，留給了課堂教學(xué)充分的再創(chuàng)造空間，教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自我理解，生成個(gè)性化的閱讀模式。

如人教版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)課文《地震中的父與子》中有這樣一句話：“不論發(fā)生什么，我總會(huì)跟你在一起!”這是父親對(duì)兒子的堅(jiān)定承諾，也是父子雙方在災(zāi)難面前對(duì)彼此的堅(jiān)定信念。正是這個(gè)信念使得父親一個(gè)人徒手在廢墟中挖了38小時(shí)，最終救出兒子。文本對(duì)父親的神態(tài)、動(dòng)作、語(yǔ)言等進(jìn)行細(xì)致的描寫(xiě)，但對(duì)被困在廢墟中的兒子卻沒(méi)有半點(diǎn)描述。筆者抓住這一文本空白鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)想象，說(shuō)說(shuō)廢墟下的兒子是怎么想的，他做了些什么。有學(xué)生想象：“他勇敢樂(lè)觀地面對(duì)一切，還鼓勵(lì)小伙伴，讓小伙伴們不要擔(dān)心，爸爸一定會(huì)來(lái)救他們的……”通過(guò)對(duì)故事情節(jié)進(jìn)行補(bǔ)白，學(xué)生看到了一個(gè)堅(jiān)強(qiáng)的孩子形象，對(duì)文本中傳達(dá)的愛(ài)和信念有了更加深刻的體會(huì)和理解。

二、捕捉“互文”，進(jìn)行個(gè)性解讀

“互文”是指任何一個(gè)文本實(shí)際上都與別的文本有著某種關(guān)聯(lián)，彼此可以互相吸收或轉(zhuǎn)換。如課本教材就不是孤獨(dú)的個(gè)體，而是在教學(xué)中互相關(guān)聯(lián)的整體。在文本解讀的過(guò)程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生從文本延伸到與之相關(guān)的關(guān)系網(wǎng)中，緊扣與其他文本的聯(lián)系，讓學(xué)生看到更多文本解讀的可能性，從而獲得自我解讀文本能力的發(fā)展。

如人教版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)古詩(shī)《游園不值》中的名句“滿(mǎn)園春色關(guān)不住，一枝紅杏出墻來(lái)”千古傳誦。在課堂上，不少教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“紅杏”聯(lián)想園外的風(fēng)景，這難免忽略了學(xué)生個(gè)性解讀的可能性。筆者在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生捕捉互文，通過(guò)出示其他詩(shī)人描述春天的詩(shī)作讓學(xué)生做對(duì)比。如出示陸游的詩(shī)作《馬上作》：“平橋小陌雨初收，淡日穿云翠靄浮；楊柳不遮春色斷，一枝紅杏出墻頭。”而《游園不值》中的“一枝紅杏出墻來(lái)”正是出自陸游的這首詩(shī)，但不同的是，在描繪春色上，“楊柳不遮春色斷”是被動(dòng)句，而“春色滿(mǎn)園關(guān)不住”則是主動(dòng)句，后者更能展示春天的勃勃生機(jī)。憑著對(duì)互文的追溯和比較，學(xué)生能夠從不同的角度解讀和品評(píng)詩(shī)作，發(fā)展了其文本解讀的能力。

三、抓懸念或省略處，實(shí)現(xiàn)多元解讀

許多文本在結(jié)尾處巧妙地設(shè)置懸念或是安排了留白，這給學(xué)生提供了發(fā)揮想象創(chuàng)造力的機(jī)會(huì)。教師要讓學(xué)生抓住文本懸念處或是省略處進(jìn)行個(gè)性化解讀，獲得對(duì)文章深層次的理解。如課外文本閱讀材料《濫竽充數(shù)》末尾寫(xiě)到“南郭先生只好逃走了”，故事到此戛然而止。在教學(xué)中，筆者設(shè)置懸念讓學(xué)生展開(kāi)想象：“不會(huì)吹竽的南郭先生逃走后將會(huì)遭遇何種命運(yùn)？”學(xué)生根據(jù)自身體驗(yàn)，想象南郭先生的命運(yùn)，加深了對(duì)文本的感悟。如有的學(xué)生認(rèn)為：“南郭先生逃走后，遭受了很多人的白眼和嘲笑，最終抑郁而終。”有的學(xué)生認(rèn)為：“南郭先生痛定思痛，一路拜師學(xué)藝，成了一個(gè)真正的吹竽高手，最終成就了一番事業(yè)。”也有學(xué)生認(rèn)為：“南郭先生逃走后依然不思悔改，跑到另一個(gè)吹竽隊(duì)伍里企圖蒙混過(guò)關(guān)，終究還是被人發(fā)現(xiàn)，難免遭受一頓毒打，此后再也沒(méi)有人相信他，他流落街頭成了瘋子。”……

又如蘇教版小學(xué)語(yǔ)文第十二冊(cè)《孔子游春》這一課中有一段話：“水奔流不息。水沒(méi)有一定的形狀，或方或長(zhǎng)，流必向下，和順溫柔，它好像有情義……水穿山巖，鑿石壁，從無(wú)懼色，它好像有志向。萬(wàn)物入水，必能蕩滌污垢，它好像善施教化……水是真君子啊!”筆者結(jié)合文中的省略號(hào)讓學(xué)生感悟：“孔子還想說(shuō)些什么？你認(rèn)為水還有什么作用？”學(xué)生交流討論后得出結(jié)論，有學(xué)生認(rèn)為：“水是生命之源，保有人類(lèi)的純凈。”也有學(xué)生說(shuō)：“水能夠洗滌臟污，具有清澈的本性。”還有的學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想：“像水這樣清澈的默默奉獻(xiàn)的人很多，比如教師、護(hù)士、消防官兵……”

總之，在文本解讀中，教師要多從文本閱讀入手，讓學(xué)生充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，提高其文本解讀水平，實(shí)現(xiàn)多元解讀文本的能力。

（責(zé)編 楊 春）