對我國高等教育課程結構演進歷程的反思

何婧

（大連理工大學 人文與社會科學學院，遼寧 大連 116024）

對我國高等教育課程結構演進歷程的反思

何婧

（大連理工大學 人文與社會科學學院，遼寧 大連 116024）

高等教育課程結構問題一直關系教育的發展，它與教育目的、形式、方法及結果息息相關。文章通過對課程結構的演進歷程進行梳理，探尋不同歷史時期高等教育課程結構的特點，并從教育史和教育本質等視角對高等教育課程結構進行反思。

高等教育 課程結構 演進

高等教育課程結構問題一直以來都是高等教育領域的重要問題，它直接關系著高等教育目的能否達成、功能能否實現，對高等教育質量產生重要影響。因此，對高等教育課程結構的研究具有重要的意義。

目前，我國高等教育領域關于課程結構的研究多集中于某一具體專業、特定類別的學校或者國外高校的課程結構。研究視角和時間跨度較小，更傾向于當代課程結構的微觀研究，而從高等教育整體的課程結構，也就是從課程結構的宏觀角度進行的研究則顯得不足。

本文在對課程結構現有研究成果分析比較的基礎上，以皮亞杰的結構主義為理論基礎，從宏觀、歷史角度對我國高等教育本科課程結構演進歷程進行梳理，并從歷史、現實及教育本質等視角對高等教育課程結構進行反思。

一、課程結構概念辨析

1.課程結構

學術界眾學者對“課程結構”這一概念的理解有廣義與狹義之分。《教育大辭典》指出廣義的課程結構是“學校課程中各組成部分的組織、排列、配合的形式”；狹義的課程結構是“一門課程中各組成部分的組織、排列、配合的形式”［1］。也就是說，廣義的課程結構關注的是開設哪些課程，狹義的課程結構關注的是具體課程的內容、安排和組織等。

華東師范大學的施良方教授在所著書中曾提出，課程結構是“課程各部分的組織和配合，即探討課程各組成部分如何有機聯系在一起的問題”［2］。就是指廣義的課程結構。

鑒于本文是從宏觀、歷史視角探究我國高等教育課程結構的，對此概念的理解限定在廣義層面上。

2.課程結構的劃分

從高等教育傳授的知識領域來看，主要有“自然、人和社會三大相互區別又相互關聯的領域”［3］，與此相對應的學科群即為自然科學、人文科學和社會科學，據此分類，高等教育的課程即可分為自然科學課程、人文科學課程、社會科學課程，我們可以將其簡稱為科學課程、人文課程、社會課程。

根據《中國大百科全書》（1998年第2版）對自然科學、人文科學、社會科學的劃分，本文將對應的三類課程劃分如下［3］：

科學課程包括數學、生物學、物理學、化學、地質學、天文學、地理、農學等。

人文課程包括語言學、哲學、歷史學、文學、藝術學、法學、考古學等。

社會課程包括政治學、社會學、人類學、經濟學、政治學、管理學等。

二、高等教育課程結構的演進

1.古代課程結構

我國古代高等教育可以追溯至夏、商、西周時期，專門的學校課程設置也產生于這一歷史階段。此時的教學科目為“六藝”，即“禮、樂、射、御、書、數”。其中，“禮、樂、書”的教學內容以宗法、倫理道德等為主，依照上述課程類別的劃分，屬于人文課程。“射、御”主要學習射箭、駕馭馬車等技術，屬軍事方面，屬于社會課程。“數”的學習內容為計算，屬于科學課程。通過這一時期開設的科目，我們不難發現，夏、商、西周時期的課程體系是文武兼備、知能兼求的，從整體來看，即使科學課程和社會課程占有一席之地，但是這一時期人文課程完全占據主體地位。

春秋戰國時期，由于諸子百家的興起，此時的課程設置處于一個多元化時期。盡管諸子百家各有各的教學內容，且差異較大，但是他們有一共同的取向，就是關注人世、關注民生、關注社會。孔子不僅仍然推崇“六藝”，而且編“六書”（即后世所稱的“六經”，包括《詩》、《書》、《禮》、《易》、《樂》、《春秋》）作為教學的基本內容。“六經”的內容仍以人文知識為主，但是其中涉及比重很少的自然和社會知識，是對古代課程結構的良好補充。

漢代的董仲舒提出“罷黜百家，獨尊儒術”的理念，這對我國當時及以后的教育都產生了極其深遠的影響。儒家課程體系自漢代一直沿用至清朝，奠定了我國古代課程結構以人文課程為主的基礎。

唐朝時期，盡管經濟繁榮，自然科學發展迅速，而且學習內容中增加了醫學、天文學等自然科學的內容，課程結構更加多樣化，但是人文課程仍然占據主體地位。值得注意的是，此時期傳統的以單一經學為主的課程結構逐漸被“以經學為主，以藝學為兩翼”的課程結構取代。

宋代，“四書”崛起，沖擊了“五經”的地位，但是這只是經學內部的格局變化。部分學校已經出現了“經義”、“治世”兩科，這在古代課程的發展史上，是一次重大的改革，改變了經學長期統一天下的格局，發揮實用學科的作用。雖然宋代的課程結構有了突破性變革，但是宋代過分強調讀書，只重視經學，課程結構仍然以人文課程為主。

到了明清時期，雖然社會批判只重經學不重實科的教育傾向，甚至還引發了實學思潮，但這些都未能改變朝廷以經學八股取士的做法。這一時期，雖然延續了幾千年的人文課程的地位仍未被撼動，但是過分強調經學，已經使人文課程逐漸走向弱化。此外，在實學思潮的影響下，治世、算學、軍事和部分工科逐漸受到重視，促使社會課程和科學課程的比重逐漸增加。

縱觀我國古代各個時期高等教育課程體系，均以儒家的課程體系為基礎，雖然由于諸多原因，不同時期的具體課程有所不同，但從整體來看，都是人文課程占絕對主導地位，科學課程和社會課程根據需要作為補充，且比例甚小。

2.近現代課程結構

到了近代，由于列強的入侵，國人逐漸認識到堅船利炮的威力，一些開明士大夫意識到古老的中國必須學習西方文化，自然科學和社會科學應得到重視。

十九世紀六十年代的洋務運動，正是在當時社會背景下開展的一場向西方學習的改革運動。在“中學為體、西學為用”的指導思想下，眾多新式學堂開始引進西方的科學課程，學習西方的科學技術，改變了中國傳統的授課內容。但是“中學”的課程仍然占主體地位，是教育的根基。中國傳統文化等人文課程依然是課程的核心，此時社會科學尚未得到更多的重視。

十九世紀末的戊戌變法是一場資產階級的政治改良運動，不僅主張學習西方的科學文化，而且提出學習西方的政治制度。這又一次極大地宣傳了科學文化的作用，提升了科學文化的地位，科學課程更加受到重視。但是，由于“中體西用”的指導思想并未改變，所以傳統人文課程仍然是教育的主要內容。

1904年清政府頒布了中國近代第一個全國范圍的系統學制。“中學為體、西學為用”這一理念更加突出體現在該學制中。學制將大學預科和高等學堂的學程分為文科、理工科和醫科，三類課程都必須學習人倫道德、經學大義和中國文學等體現“中學為體”的學科，同時外國語為必讀科目，這是“西學為用”的體現。

中國近代啟蒙思想家嚴復曾經提出以自然科學為主，輔以一定的社會科學知識的課程結構。他最早提倡科學教育，為五四時期“科學、民主”思想的傳播打下了堅實的基礎。五四時期，人們的觀念發生了較大的轉變，對自然科學教育的重要性有了更進一步的認識，教育界開始反思以往的教育體系和課程結構，科學教育思想空前高漲。此時科學課程第一次超越了人文課程，占據了主導地位，而社會課程的地位隨著西方思想的影響，有了前所未有的提高。

1912年國民政府教育部公布了《大學令》和《專門學校令》，各個高校規定不僅在理、工、醫、農課程中，而且在文、法、商類的課程中，加入大量西方自然科學課程和實用課程。由此我們不難看出，科學課程的地位及比重已經占據了主導地位。

1932年國民政府又出臺了《改革教育方案》，提倡大學進行科學技術教育，限制文科發展，促進應用科學的研究。隨后，工學、經濟等實科類專業的學生人數迅速增加。為了培養出更多的科學技術人才，國民政府甚至還規定了大學文科的招生人數不得超過理工科。種種對文科的限制規定，對人文科學來說，是嚴重的打擊。

在新中國成立初期，我國教育學習蘇聯模式，重視對專業和實用人才的培養，因此課程結構以科學課程為主，社會課程和人文課程不受重視。

由于國家經濟建設的需要，1952年國家進行院系調整，增加了眾多理工科專門學院，專業口徑縮小，以培養適應經濟發展需要的專門人才，綜合性大學數量減少，人文科學和社會科學地位愈發下降。

二十世紀六七十年代，由于特殊的歷史背景，當時的教育事業曾一度中斷，人文課程和科學課程都受到了極大的摧殘，音樂、美術、心理、數學等課程飽受踐踏。在“以階級斗爭為綱”的口號下，社會課程的地位被極大地突出。

高等教育課程結構經過近現代一百多年的發展演變，發生了翻天覆地的變化，人文課程不再占據課程結構的統帥地位，取而代之的是科學課程。西方殖民者依靠科學技術武裝自己，侵略古老的東方文明，中華民族為了自救，最終選擇學習西方先進的科學技術，在這百年中，科學課程的地位逐漸得以鞏固，人文課程的地位日益衰弱。只是在“文化大革命”這一特殊歷史時期，傳統人文科學幾乎被破壞殆盡，社會課程唯一一次占據了課程結構的主導地位。

3.當代課程結構

1977年恢復高考以后，教育系統的各個方面逐漸步入正軌。伴隨著改革開放和“科學技術是第一生產力”的口號，科學教育的地位備受重視，科學課程依然是高等教育課程設置的重中之重。但不同的是，此時教育界已經開始意識到人文教育的缺失，專家學者們開始重新呼喚人文，人文課程又回到重要位置。

九十年代提出的素質教育強調 “科學教育與人文教育的融合，科學素質和人文素質的統一，科學精神與人文精神的整合”，理論上劃分為“思想道德素質教育”、“文化素質教育”、“業務素質教育”和“身體心理素質教育”等［4］。這對人文課程、社會課程的缺失本應是很好的補充，然而在實施過程中，素質教育被簡化成“文化素質教育”，進而又簡化為“人文知識教育”，這并未改變高等教育的課程結構，而且偏離“文化素質教育”的初衷，更偏離素質教育的本意。在實踐上，素質教育并未給人文、社會課程被弱化的課程結構帶來深刻影響。

二十一世紀，人文教育在創新能力的培養、人的全面發展方面發揮的重要作用越來越被教育界所認可。因此，大學更加關注人文教育，學術界有關人文教育的研究也越來越深入，對于人文教育與科學教育關系的反思也越來越多。但是，由于我國正處于經濟飛速發展時期，需要大批科學技術人才，因此人文教育總是得不到足夠的重視，人文課程的地位總是不盡如人意，通常被定位為課程體系的補充部分，其重要作用不能充分發揮。

目前，國內已有一批大學為彌補人文、社會課程的缺失，率先開展通識教育，但部分高校在實踐中將通識教育簡化為常識教育，開設了諸如“概論”、“賞析”、“發展史”等類似課程，并不能真正提升學生人文素養、豐富內涵、陶冶情操，這種流于形式的通識教育沒有從根本上提高人文課程與社會課程的地位，沒有改變現在科學課程為主的課程結構。另有一部分國內頂尖高校，如北京大學、復旦大學，設置專門的通識教育學院，以開展通識教育。復旦大學的復旦學院，它將通識教育的核心課程體系設計為六大模塊，分別是文史經典與文化傳承，哲學智慧與批判性思維，文明對話與世界視野，科技進步與科學精神，生態環境與生命關懷，藝術創作與審美體驗。這六大模塊的課程結構均為經典研讀、研討性課程，與“概論”、“賞析”、“發展史”類課程相比，更有利于學生深入學習，提升人文素養，真正改變了傳統課程結構，提升了人文課程和社會課程的地位。

三、對課程結構的一些反思

1.從教育史的視角

縱觀我國高等教育課程結構的發展歷程，不難發現，科學課程、人文課程、社會課程的普及與受重視程度，經歷了一個此消彼長的過程。

傳統中國社會重致用而輕實驗，自然科學發展雖然一直成就不小，卻完全服務于農業與手工業生產，而極少就學科本身的特性與規律，展開如西方那般深入而持久的科學實驗活動。正是這種古代中國人根深蒂固的實用思想，造成了傳統中國社會人文科學發展繁盛，而自然科學先天不足的教育實情。自近代科學崛起以來，人文課程在課程結構中的比例每況愈下。晚清及民國以后，面對西方世界因科學而強國的事實，當時的有識之士們一方面猛然醒悟，不斷努力提升科學教育在中國教育體制中的地位，另一方面卻將山河破碎、國家衰敗的現實完全歸咎于以儒家四書五經為基礎的傳統人文教育。從“五四”時期的“打倒孔家店”到“文化大革命”對傳統人文科學的全面毀壞，中國的人文課程一路由巔峰跌至谷底，并險些遭遇毀滅。直至改革開放新時期以后，這種“一邊倒”的情況才逐步有所緩解，人文、社會課程又逐漸得以重視。

就社會歷史發展的大環境而言，高等教育課程結構的變化，難以離開社會經濟發展、生產力變革及社會文化環境與民眾心理等諸多原因的影響。此外，政局的變革及國家的政治需求也對課程結構有著極其深刻的影響。

2.從教育本質的視角

教育的終極目標是育人，無論何時，培養人都是教育永恒的宗旨。有學者曾指出：“教育是培養人的活動，如果失去培養人的職能那就不堪稱教育了。”［3］而現在的高等教育過分重視市場、重視就業、重視知識的實用性，我國高校過分偏重科學課程，弱化人文課程。在這種功利主義風氣下，教育培養出來的是“人力”和“工具”，體現的是教育的工具性。而教育應該培養人，使受教育的個體成為他自己，有其特有的人生價值，這是教育的價值性，與工具性恰好相反。

我們迫切希望，教育以價值性為前提，以培養人為旨歸，回歸其本質，完全服務于受教育者發展自身的需要，重視人文課程與社會課程，使之與科學課程相互促進、相互協調，共同促進人的全面發展。

［1］顧明遠.教育大辭典［Z］.上海：上海教育出版社，1990：210.

［2］施良方.課程理論—課程的基礎、原理與問題［M］.北京：教育科學出版社，1996：123.

［3］中國大百科全書（簡明版）（1998年第二版）［M］.北京.中國大百科全書出版社.1998，7：3993，8：4208，11：6470.

［4］張國梁，李志義.“素質教育”之我見［J］.高等理科教育.2003（6）：77.

［5］轉自李志義.讓教育回歸本然［J］.中國大學教學.2010（2）：4.