正確引導：讓教學更高效

石英

“學程導航”的理念就是根據學習的課程和學生獲取知識的過程與規(guī)律，指導并引導學生高效地獲得相關知識和能力的教學理念。它強調"以學定教"，教師跟著學程走，學生是學習的、課堂的主人，教師的“導”為學生的“學”服務。仔細觀察我們的課堂，便不難發(fā)現，教師的導航策略還存在著諸多問題：或“扶持過多”，引導越位，框住了學生的思維；或“撒手不管”，引導缺位。結合教學實踐，我對“學程導航”理念下的導航策略做了幾點思考：

一、品讀學情，把握“發(fā)展起點”

教育心理學家奧蘇貝爾寫了這樣一段話：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的惟一的、最重要的因素，是學生已經知道了什么?！眰湔n時，教師要找到學生的“最近發(fā)展區(qū)”憑借敏銳的洞察力品讀學情，準確把握學生的發(fā)展起點。

一位教師在教學三年級的“年月日”一課前，讓學生搜集相關資料和不懂的問題，最終歸結為三個研究問題：（1）一年有幾個月？（2）一個月有多少天？（3）一年有365天（366天）？課上，教師引導學生進行一系列的驗證和探索，很快就完善了有關年月日的知識體系。在這個環(huán)節(jié)中，教師充分關注了學生已有的知識經驗，并為學生提供了廣闊的探索空間，因此，學生的主動性得到了激發(fā)，創(chuàng)造性也得到了張揚。

當然，教師品讀學生，除了要讀懂學生這些特點外，還要考慮學生所處的社會與家庭的教育環(huán)境。走近學生，教師才能準確把握學生的發(fā)展起點，從而有針對性地開展教學活動。

二、細致捕捉，展示“真實觀點”

課堂上，教師要創(chuàng)設利于學生思考的氛圍，讓學生充分交流，真實地展現思維歷程。同時，教師要非常重視學生的各類觀點，時時準備著捕捉學生的真實想法，并根據學生的各種觀點，對課堂學習進行有效調控。

在教學“圓錐的體積計算”一課時，我讓學生做實驗，有人叫了起來：“我倒了三次，這個圓柱體積是圓錐體積的3倍！耶！”這時，我聽到小劉同學在一邊輕輕地說：“我只倒了兩次！”我繼續(xù)巡視著，突然聽到小夏叫道：“我只倒了一次！”我故意設疑：“小劉同學做實驗時，只倒兩次，圓柱就裝滿了，這是怎么回事呢？”“小夏同學做實驗時，只倒了一次，圓柱就裝滿了，這又是怎么回事呢？”我舉起了他們準備的圓柱和圓錐，再次讓學生仔細觀察，學生說：“他的圓柱和圓錐既不等高又不等底?！蔽翼槃菡f道：“看來，當圓柱和圓錐不等底不等高時，情況會變得復雜，也更不確定。那我們能不能說，圓柱體積就是圓錐體積的3倍呢？”學生馬上反駁道：“不能！應該說，圓柱的體積是與它等底等高的圓錐的3倍?！薄?/p>

課堂中的一切都是瞬息可變的，存在很多不確定因素，在教學中，教師只有認真傾聽學生的真實觀點，才能根據這些觀點靈活地調整教學進程，真正提高課堂教學效益。

三、精心設計，攻克“理解斷點”

建構主義者認為，認知失調會激發(fā)學生堅持去探究。因此，教師在引導學生探究問題時，要善于尋找學生的“理解斷點”，以此來激發(fā)學生探究的熱情。

例如，我在教學五年級下冊的“圓的認識”時，在備課中就發(fā)現學生都知道什么是圓，而不知道圓是怎樣形成的？

于是，我在課前設計了一個尋寶游戲：有一個寶物藏在距離小明左腳3米的地方，請大家猜猜，寶物可能在哪里？”學生聽到這個有趣的問題，都有點躍躍欲試。我用點表示出小明左腳所在的位置，用鉛筆長度代表3米的距離，讓學生上黑板擺放“寶物”（磁鐵），同時一直在追問：“寶物還可能在哪里？寶物放的位置可以有多少個？放寶物的位置所形成的軌跡是一個什么圖形？”隨著擺的“寶物”逐漸增多，學生漸漸明朗：原來寶物所在位置的軌跡構成了一個圓。

有人說，數學就是要讓學生不僅知道是什么，還要知道為什么是這樣的。教師精心設計認知沖突，誘導學生去思考，引領學生接受新的思維挑戰(zhàn)，能有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。

四、充分預設，巧提“輔助支點”

在解決問題的過程中，我們常常需要引進輔助問題。如果你不能先解決所提出的問題，可先解決一個與此有關的問題，你能不能想出一個更容易著手的有關問題？一個更普遍的問題？一個更特殊的問題？一個類比的問題？”在引導學生思考問題時，當學生碰到困難時，教師要適時補充“輔助支點”，排除學生的思維障礙。

一位教師教學六年級上冊的“解決問題的策略（替換）”，例題如下：小明把720毫升果汁倒入6個小杯和1個大杯，正好倒?jié)M。小杯的容量是大杯的1/3。小杯和大杯的容量各是多少毫升？教師教學例題后，又將例題的關鍵句改為“大杯比小杯多20毫升”，這是對例題的拓展。學生解答后，教師引導學生比較這兩類題的區(qū)別，教師問道：“剛才，我們學了兩種類型的題目，這兩類題目有什么不同呢？”這個問題拋出去后，學生沉默了。所幸的是，這位教師還比較機靈，他馬上提醒學生看例題和拓展題的關鍵句，問道：“這兩道題中，大杯小杯分別是什么關系呢？”先讓學生明確，例題的兩個量是倍數關系，而拓展題的兩個量是相差關系。接著再問：“在替換中，這兩種情況有什么不同？”在老師的引導下，學生很容易就得出了以下規(guī)律：當大杯和小杯是倍數關系時，杯子個數變了，但水的總量不變；而當大杯和小杯是相差關系，杯子個數不變，但水的總量變了。通過這樣的后續(xù)引導和比較，學生對這兩種替換方式有了進一步的理解。

在教學中，如果教師提出一個問題后，學生無法領悟，教師就應提一些輔助性問題，引導學生一步步走向問題的本質。要做到這一點，需要教師積極而主動地課前預設，只有做到“胸有成竹”，臨場時才不會“手忙腳亂”。

教學過程充滿著生命氣息，它是復雜而又鮮活的，只要我們準確把握學生的認知起點，細致捕捉學生的真實觀點，精心設計認知沖突，適時補充后續(xù)問題，引導學生走上積極的探究之路，課堂教學會因此顯得靈動而高效。

（作者單位：江蘇省海門市三和小學）