社會轉型期的價值認同困境與學校德育變革

摘 要

在社會轉型期，人們的價值認同呈現出感性化、私人化的取向，致使價值共識遇阻。面對價值認同困境，學校德育需要轉向價值教育，以立足于學校教育生活的方式致力于培養學生的核心價值體系，發展價值理性，以期引導學生形成合理的價值生活方式，學會過美好的價值生活。

關 鍵 詞

社會轉型；價值認同；價值教育

作者簡介

李菲，陜西師范大學教育學院，副教授

社會轉型是我國正在經歷的一場巨大社會變革，它以經濟轉型為開端，以政治轉型和文化轉變為兩翼。社會轉型加速了我國市場化、開放化、民主化和現代化的進程，但也使人們陷入了價值認同的困境。在價值認同困境中，學校德育遭遇了新的挑戰和轉型思考。

一、社會轉型期的價值認同困境

由于研究視角的不同，價值認同的內涵存在一定的差異。本文傾向于我國學者汪信硯的觀點，即價值認同是指“個體或社會共同體（民族、國家等）通過相互交往而在觀念上對某一或某類價值的認可和共享，是人們對自身在社會生活中的價值定位和定向，并表現為共同價值觀念的形成。”[1]不難看出，價值認同既是個體價值系統形成的一個必經階段，也是價值系統發展的最終狀態或結果。

本文認為，價值認同困境表現在動態和靜態兩個方面。在動態方面，價值認同困境表現為價值認同的形成遇到阻礙；在靜態方面，它反映為共同價值的缺乏。

第一，價值選擇感性化，責任意識被驅逐

經濟轉型推動了人們的物質需求不斷得到滿足，也造成了感官需求的滿足越來越主宰行動選擇，價值選擇日益呈現出感性化的取向。所謂價值選擇的感性化，是指人們在選擇某種價值觀念及相關生活方式時，主要是從機體需要和主觀感受的角度出發。比如，人們選擇是否做出某種道德舉動，并不取決于對受助者受困情景的感受、體驗，對道德行為意義的知曉，而是取決于對自身利益的權衡。于是，在今天我們經常能聽到人們在為行動辯解時說“我愿意”“我喜歡”。

認同是“在認知的基礎上上升到了主體需求、利益、情感和信仰的層面”[2]，它與個體的需要關聯在一起，表達了個體的某種價值傾向性或喜好。在感性化的價值選擇中，人們的價值喜好是明顯的，而理性的價值思考和認知卻被遺忘了。很多人在確定處事原則、行為方式時并不做慎重的思考，不知道自己的選擇意味著什么，更不清楚其存在的理由與意義是什么。“跟著感覺走”“一切隨性”成為很多青年人的行事準則和口號。遺忘了價值認知，人們對價值的鐘情僅是停留在喜好層面，無法上升至情感層面。因為價值情感是個體對于某一價值觀念或品質表現出的穩定的態度體驗，通常與人的社會性需要聯系在一起，并且是建立在價值認知基礎上的。于是，今天人們的價值選擇總是千變萬化的，難以捕捉的，生活和心靈也是飄忽不定的，歸屬感、安全感的拷問不時攪動人心。

價值選擇缺乏理性的思考和認知，還導致人們的責任意識被驅逐。責任是人的重要品質和存在方式之一，它表達的是人的一種價值選擇。就是說，人們選擇是否承擔責任，以及承擔多大的責任，都取決于其對責任所承載的意義的認識與認同。這一過程必然蘊含了人的價值思考和認知，因為一個人只有感知并確認自己與他者的責任聯系，知曉并認同其行為對他者的意義，思考并敬畏自身行為可能產生的后果，他才會做出負責的舉動。可以說，當今社會中諸多不負責任現象的頻出與感性化的價值選擇剝離了人們的價值思考和認知有密切的關系。

第二，個體的價值認同與群體認同脫離，公共價值缺席

“認同”指“認可、接受”，但它并不止于對某一價值的認可、接受，“從誕生之日起，它就在處理個體怎樣融入群體、獲得身份的問題”[3]，表現為“自我與他人、群體與群體在價值觀念和身份歸屬的統一性和一致性”[4]。就是說，認同之所以必需，是因為通過認同人們才能辨識自己與他人的同一性和差異性，才能找到可關聯、相融的群體，實現社會身份、地位等的定位。訴求同一性，實現歸屬需要是認同包括價值認同的目的。所以，價值認同蘊含社會性需求。

在社會轉型時期，價值選擇的感性化導源于世俗化，更源于現代化所確立的個人主義。個人主義是自我的主體性、權利意識的覺醒，也是以“我”為中心的價值標準的橫行。個體主義的凸顯帶來的是社群、共同體和社會的后撤。在物理空間上傳統的共同體、社群消失了，在心理上人們的歸屬意識和需要在消減。“家”的意味和朋友的品質發生變化即是最好的例證。“……家本身已經變得貧乏和平庸，大家庭分裂成核心家庭和單親家庭，在那里個人的欲望和利益特色鮮明地領先于群體的欲望和利益。”[5]在人與人之間，“相互捧場才被視為朋友，友情不再導致共同體的誠摯討論、精神上的相互扶助，而是蛻變為相互謀利的關系網絡”。[6]受此影響，價值認同與選擇完全變成了一個私人事件，不再與他者有關聯，也不再關乎自身的社會價值定位，“我的地盤我做主”，能夠顯現特定社會中所有人共有屬性、特質的群體認同、文化認同、國家認同、民族認同等被遺棄了。

于是，在個體的價值認同系統中，公共價值空缺了。公共價值的淡出影響了人的道德狀況，更影響了社會的道德面貌，也道出了人們社會生活的倫理基礎出現了問題。

第三，價值信念基礎缺失，價值共識遇阻

在社會轉型時期，價值觀日益呈現多元化趨向，人們在價值認知或理解上的分化或分歧越來越多，廣泛被認可的價值觀念和品質越來越少，即便是同一觀念或品質較之以往被解讀和應用的情景也可能變得大相徑庭。價值認同的最終表現形態—價值共識變得艱難。但問題還不止于此，共同價值信念基礎的缺失才是價值共識遇阻的最大癥結。

每一種價值都有其存在的理由。在一個人的價值系統中，他所認可的每一種價值的理由不會離散太大或出現矛盾之處，原因在于所有的價值理由都與個體對意義問題的理解和定位直接關聯。意義是人存在的根本問題，它為人的存在提供根基，人的所有現實目標都是以意義實現為靈魂的。所以，對意義的思考和定位是價值認同的終極信念基礎，也是推動價值共識形成的重要力量。

意義不是生活的某種具體結果，它是貫穿生活始終的一種情態，表現為人的一種精神性愉悅。意義也不是純粹個人主觀意愿的事情，它基于人的基本屬性的實現，其中社會屬性注定了意義必然包含個體與他者聯合共存的內涵。然而，在現代化進程中，世俗化的推進、個體主義的盛行要么遏制了人們對意義問題的思考，致使人們總是忙忙碌碌，但忙碌后總是深感空虛和寂寞；要么扭曲了人們對意義的理解：拒絕精神需要的發展以實現物質利益的最大滿足，拒絕對他者的關注以實現自我的最大發展，拒絕對未來的籌劃以追求“今朝有酒今朝醉”的生活。前者使人的價值選擇和行動缺乏終極解釋和終極目標，什么都可以，什么都無所謂，行為也無所謂對和錯，基本的價值標準模糊了；后者使人們“各自為戰”，每個人有自己的自由和生活方式，耕耘好自己的“一畝三分地”才是硬道理，共同的善或共同價值被忽略了。基本的價值共識遇阻，不但使社會缺少了涂爾干所言的“社會成員平均具有的信仰和感情”[7]，也使人們對道德生活的態度發生了改變：“開始拒絕任何形式的社會普遍倫理，他們失去了對道德生活的基本信任”[8]。價值共識的缺失，或者說“對某種價值目標及其精神基礎的懷疑、動搖乃至否定”[9]，可以說是價值認同的最大困境。

二、價值認同困境中學校德育

面臨的難題

價值認同困境的出現給當今的學校德育制造了新的難題或課題，這集中表現在以下三個方面。

第一，如何發展價值認知或價值理解能力

任何價值系統都是以價值認知為基礎的，只有奠基于價值認知，價值情感才會深刻、持久，價值行動才是自覺、有動力的，價值系統也更具說服力。然而，在價值認同困境中，感性化的價值選擇取向不僅剝奪了人們對某一價值的思考意識和合理認識，而且使跟風、追求流行成為一種行為理由和模塑方式。這在青少年身上已表露無遺，小到日常行為習慣如穿著、發式、流行語、興趣愛好、行為舉動等，大到學習、交友、生活等價值觀等。

價值認知的弱化或缺席，不但會影響個人價值系統的良性發展，導致人們思想和行為的盲目化、膚淺化，今天青少年學生出現的很多問題就與此有關；而且會導致認知認同難以形成，致使社會輿論出現分化。因此，在價值認同困境中，如何發展學生的價值認知能力，增強理性的價值判斷和選擇能力是重要的時代挑戰和新的德育課題之一。

第二，如何推進公共善的教化

人的價值系統是處理人在社會中與他人構建價值生活的問題，社會、國家、民族等是人的社會生活和價值系統無法回避的重要維度。然而，隨著一元價值體系的瓦解以及個體主義的確立，公共價值日益被忽略。在社會轉型期，在價值多元化時代，人們關注并研究“價值認同”問題，并將其內涵最終指向“共同價值觀念的形成”，與人們深刻體驗到公共價值或公共善淡化的境況，以及希冀發展公共價值的夙愿是密不可分的。正如有學者所說：“表面看來越是激烈的價值沖突越是體現出一種強烈的價值認同需要。”[10]

發展公共價值，有助于社會共同價值取向的形成，有助于個體認同與群體認同的統一，有助于個體歸屬和社會定位的有效實現。發展公共價值，推進公共善，是社會轉型時期價值認同的重要使命或歸宿。因此，如何發展學生的公共善意識，增進對公共價值的關注和養成，自然成為學校德育的重要命題。

第三，如何增進對道德價值的信任

在社會轉型時期，道德的價值和地位遭遇詰難，人們的道德信念基礎受到侵蝕，這給個體和社會都帶來了不容小覷的影響。對個體而言，這容易弱化人的行為認同，使知行統一變得更加艱難，當今社會中很多道德失范現象的出現其實并不是源于人們對道德的無知而是源于行動的怯弱。而且基于功利化的考量，在不跨越個人底線原則和社會法律的情況下，保持思想上的正確和行動上的變通已被很多人奉為生存之道，致使道德被當成了權宜之計。對社會而言，這容易造成“道德冷漠”的隱患，使集體式的“去道德化”傾向被忽略。今天，學校德育價值被質疑，學校德育實施的艱難等與道德價值弱化的境況有很大的關系。因此，在價值認同困境中，如何增進學生對道德價值的信任，推動行為認同的發生，對于推動價值認同和道德系統的發展都具有重要的意義。

三、應對價值認同困境的

學校德育發展之路

面對價值認同困境的諸多挑戰，我們認為，學校德育應轉向價值教育，或者說將德育拓展為價值教育。

由于研究背景的差異，人們對“價值教育”的理解各不相同，比如將其等同于學校德育[11]，或道德教育、公民教育、宗教教育、政治教育等的總和。本文更贊同石中英教授關于價值教育的理解。石中英教授認為，價值教育是關注“學生價值觀念和價值態度的形成，價值理性的提升，價值信念的建立以及基于正確價值原則的生活方式的形成”[12]的教育。這一理解與人們對當今價值生活困境的感知和思考直接相關，也是近年來引起我國更多學者關注的主要原因之一。事實上，從20世紀60、70年代開始，很多西方國家已經關注并推行價值教育，如美國的品格教育運動、遍及世界50余國家的生活價值教育計劃。可以說，價值教育已經成為世界各國在價值多元時代中的重要教育選擇之一。

第一，價值教育注重價值理性的養成，有助于引導學生形成合理的生活方式

價值教育的根本目的是引導學生形成基于正確價值原則的生活方式，學會過有價值的生活，其中重要的目標之一是價值理性。價值理性主要指理性地價值思辨、價值認知和價值理解能力，它“是價值合理化的形式與能力，是形成價值判斷能力和價值選擇能力的基礎”[12]，也是形成合理化價值生活方式的基礎。顯然，這里的價值理性并不是馬克思·韋伯所言的價值理性，即指“通過有意識地對一個特定的舉止的—倫理的、美學的、宗教的或作任何其他闡釋的—無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就。”[13]但是，它也蘊含了上述含義，因為行為選擇只有注重對行為本身所能代表的價值的思考，而不是看重所選擇行為的結果，才能克服價值選擇的感性化，減少行為的盲從性和膚淺性。發展價值理性是人應對價值認同困境的重要品質之一。

以往我們的學校德育注重道德認知的發展，但將其等同于教條化道德知識的傳授，這無益于學生道德判斷和選擇能力的發展。與之不同，價值理性是建立在對價值存在根基的理解之上的。也就是說，價值理性的養成并不在于了解、知曉某一價值的具體含義或規范要求，而是要知曉、理解、領悟價值存在或被認同和接受的理由。因此，價值教育有一個重要的知識基礎—人學知識。人學是有關人作為一個完整的存在所涉及的整體性的、本質性的知識。赫舍爾曾指出，“我們的困難在于我們對人性知道得太少。我們知道人制造的是什么，但我們不知道人是什么。……我們的全部文明建立在對人的錯誤解釋的基礎上。”[14]以人的知識闡發價值選擇的理由，才能確保行為的價值合理性，并使人自覺地內化行為選擇的意義，確保價值理性的生成。在價值教育中，有三種人學知識是必需的，它們是有關人的屬性的知識、有關人的需要的知識、有關人的價值的知識。為此，教師既應該結合生活化的內容或主題進行適當的人學知識闡釋，更應該積極組織適宜的實踐活動如社區服務活動，讓學生在行動實踐中感悟行動的意義，也可以組織有效的主題討論推動價值判斷能力的發展，深化對價值基礎的認知、認同。

第二，價值教育注重核心價值的培養，有助于推進價值認同的發展

人類的價值生活內容是豐富的，但在特定的時代和社會中總有一些價值是最重要和最必需的，這就是所謂的核心價值。在這一意義上，價值教育其實就是核心價值的教育，或者說價值教育是以核心價值為基本內容的。當今世界各國的價值教育基本上是以核心價值為主體的，比如生活價值教育計劃涉及合作、愛、和平、責任、分享等十二種價值。這是人類在價值多元化時代應對價值認同困境的必然選擇。同時，這也是目前我國生活化德育帶來的啟示，因為在生活化德育中，我們發現很多老師過于關注內容貼近生活，而忽略了內容背后的價值主題，結果品德課通常變成了科學課。

在社會轉型時期，我們認為，價值教育包含的核心價值體系應該包括四個方面。一是個體的生活價值品質如勤奮、獨立、理性、節制、自律等；二是人類的普遍價值或基本價值如友愛、勇敢、合作、誠實等；三是我國現實社會生活所需的公共價值如愛國、社會責任、民主、參與、公正、團結、誠信、互助等，以及新近提出的二十四字的社會主義核心價值體系。這部分內容非常重要，因為它有助于公共善和群體認同的發展；四是我國優秀的傳統道德價值如孝悌、謙讓、勤儉、恭敬等。這四類價值蘊含了四種價值生活主題或理想：健康獨立的個體生活、互敬友愛的社會生活、勇擔責任的公民生活和弘揚優秀的民族文化。每一種價值還涉及相對抽象的價值觀念、具體的價值規范。其中價值觀念包含兩層意思：其一是對某一價值理由的認識，這與前述的人學知識有關；其二是對某一價值關涉的具體對象關系的認識。價值教育的內容體系只有融入價值理想、價值觀念，才能克服核心價值引導的知識化、膚淺化的隱患。

第三，價值教育立足于學校教育生活，有助于改變現有德育空間窄化的處境

我們非常清楚德育并不僅指直接的課堂教學，還包括其他學科中的德育滲透，以及學校教育生活和德育活動。但是，在實踐中受教學主導、五育劃分思維的影響，人們往往將德育縮小為專門的德育課，這大大窄化了德育的空間。即便目前我國學校德育確立了回歸生活世界的理念，但德育被“妖魔化”即談德育色變的處境仍然使得學校教育生活的德育意義沒有發揮出來。

價值資源遍及生活的方方面面，生活世界是價值教育資源生成之地，也是價值教育自然發生的最佳場所。立足于教育生活本身是學校價值教育根本的實踐路徑，這有助于推動全員育人氛圍的形成。

立足于學校教育生活，主要意味著三點內容。其一，價值教育注重師生日常教育生活的建構。教師尤其是班主任建立良好的師生關系，構建溫馨的班級生活，加強對學生日常優雅的行為舉止和良好生活習慣的引導，其實就是在進行價值教育。立足于師生的教育生活，德育改造的重點將放在教師的人格魅力上。其二，價值教育注重學科教學中的價值引導和滲透。任何學科都蘊含價值教育資源，而且這種資源是豐富的，不僅僅局限于道德價值。關注學科教學中的價值滲透不僅有利于學生的人格發展，也有利于豐富學科內容和教學氛圍，凸顯學科的魅力。關注學科教學中的價值滲透，德育改造的重點將放在教師教學能力的提升上。其三，價值教育側重事物、行為本身所蘊含的價值成分或資源的展現，而不是生硬地在某一活動、內容中附加或傳達某一價值。比如，在學科教學中，價值教育主張立足于學科教學內容、教學方式等中蘊含的價值，它是隨著教學的推進在不經意間展現出來的，而不是教師刻意提取、裝飾上去的。所以，價值教育注重教育的自然和真實。

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責任編輯/楊艷利