說課“出格”不拘一格

朱彤

說課是教師的一項教學基本功，它是教師用簡明而準確的語言表述教學流程設計及其理論依據的一種教學活動。“格”是指行事的法式與標準。說課者若能按照說教材—說目標—說重難點—說過程的程序將教學內容的設計說清楚，則算得上已經人了說課之“格”。但教師還需跳脫開去，不拘一格，努力展示自身對于課程、教材、教學的個性化的、精深的見解，這便是所謂的“出格”。那么，如何才能在說課過程中既遵循法則，又不為格局所拘囿？筆者認為，需注意以下幾個方面的問題。

一、教學理念：基于兒童

教學是為學生服務的，教師應該更多地認識、了解學生，把握學生的學習狀況。如學一篇課文時，教師要了解學生知識儲備上有何不足，理解難點在哪里，如果學生在學習的過程中思維出現偏差，教師點撥、化解的策略何在。所以，教師在教學中需要蹲下身來看學生，蹲下身不僅是一種姿態，更是一種境界，一個不了解學生的人是不大可能蹲得下身子的。因此，作為教師應該多從一些兒童教育學、心理學專著以及優秀的兒童文學作品中獲取資源。說課設計中，說課者若能處處關照兒童的身心、認知特點并尋求有效的策略，相信定會技高一籌。

《樂于傾聽》是蘇教版一年級下冊的一個習慣培養內容。如果置學生的實際狀況于不顧，抽象地、概念化地大講應該怎樣傾聽，其效果定然不好。有位說課者基于學生立場，這樣設計：先講述一個精彩的故事，然后設計出幾個和故事情節密切相關的問題，其中的一兩個需聽得極細致才能作答，最后，在學生回答問題的過程中相機作出引導和評點，借以歸納出“樂于傾聽”的方法和要領。這樣的設計使學生在聽故事答問題的活動中獲得長進，操作性強，且富于情趣，極大地增強了教學的實效『生，做到了以生為本。

二、解讀教材：獨立、獨到

說課時，無論在說教材，還是在說流程部分都能看出說課者解讀教材能力的高下。很多時候，教師備課前都習慣先看看教學參考，閱讀一下編寫者對于教材的理解和分析，以便設計教學時“一一錄用”。殊不知，這樣的做法是欠妥當的。一方面，教師個人鉆研教材的空間受到了擠占，將很難推陳出新。另一方面，教學參考不可避免地會出現疏漏和偏差，照單全收是不科學的。

所以，解讀教材正確的做法是個人獨立鉆研在先，隨后對教學參考中的觀點和設計進行一番去粗取精、去偽存真的篩選，最后恰當地從中選擇。

《蘑菇該獎給誰》是蘇教版一年級下冊的一篇課文。乍一看，教師都會把作者的創作主旨定位于贊賞一種敢于和高手比的人生態度。其實，再一想，僅僅向學生滲透一種敢于爭優的意識是不到位的。高遠的目標固然可貴，若無任何為之努力的行動，目標將形同虛設。這篇課文中有兩幅插圖，一幅是小灰兔玩兒似的跟烏龜練跑的畫面；另一幅是小白兔竭盡全力同駿馬比賽，汗流浹背也顧不得休息的場景。如果據此引導學生仔細觀察，使其明白：小白兔不僅有同高手比的勇氣和膽識，而且還有付諸實踐的努力，所以媽媽理所當然地把蘑菇獎給了它。那么，教師對于教材的再度開發也就成功了。

三、問題設計：一線串珠

就像造房子要先搭框架一樣，說課時，設計問題要先作系統安排。應努力在文本中拎出一根貫穿全文的“紅線”。這根線可能是某個內容、情節，也可能是某個句子甚至詞語。然后，再圍繞它設計一連串環環相扣，推向縱深的問題，直指課文主旨。這樣，教學就圍繞這一主體問題展開，其他問題都成了這根主線上的珠玉，沒有旁逸斜出，避免瑣碎無效，整個課堂設計會因此緊湊嚴整，毫無拖沓松垮之感。

蘇教版五年級下冊的《只揀兒童多處行》寫的是冰心老人暢游頤和園的所見所聞。老人在園中專揀兒童多處行的蹤跡是課文的明線，只揀兒童多處行的原因即冰心老人對兒童的摯愛深情則是暗線。那么，說課時就可以抓住“只揀兒童多處行”這一主線設計兩大問題：第一，從哪里可以看出冰心老人只揀兒童多處行？第二，老人為什么只揀兒童多處行？從哪些地方可以看出她對兒童的喜愛？這兩大問題統領了課文的所有內容。如文中對海棠花的描寫，看似與中心無關，其實，作者把一樹的繁花描繪得生機勃發、動感十足，還是為了贊美孩子。因為在愛孩子的作者眼中，兒童即是花，即是春光。再如，課文寫“我”與孩子對話的自然段，字里行間流露的也全是愛。有文字為證：“我”對孩子說話時是“笑問”，“又笑問”；孩子呢，是先“笑著說”，再“笑著說”，最后“笑著跑了”。這乍看信手寫來的“笑”字中蘊藏著多深的愛意啊！

四、體現特質：注重實踐

課程標準指出，語文是實踐性很強的課程，我們要在大量的語文實踐中讓學生掌握語文學習的規律。語文實踐指的是什么？就是聽說讀寫的實踐，就是語言的感悟，積累和運用。可以說，實踐性即是語文學科的特質。

課文中的某個絕妙好辭，某種意蘊內涵，某處神來之筆，不能浮光掠影地一讀而過，要引導學生吟味再三，作鞭辟人里的分析。《飛奪瀘定橋》是一篇傳統教材，曾人選多個版本。文中有一句話表現了紅軍戰士奪取瀘定橋的英勇頑強：“二連擔任突擊隊，22位英雄拿著沖鋒槍、短槍，背著馬刀，帶著手榴彈，冒著敵人密集的槍彈，攀著鐵鏈，向對岸沖去。”“拿”、“背”等詞語的使用在一般人看來再平常不過，而某位教師說課時卻緊扣這兩個動詞，引導學生體會語言的鮮活傳神。

教師可組織討論“哪幾個詞用得好”。以“拿著沖鋒槍”為例，換成“端著沖鋒槍”或是“挎著沖鋒槍”行不行？眾所周知，彼時彼刻，要是兩手端著沖鋒槍，這腳就沒法在鐵鏈上走了；要是挎著沖鋒槍，那還打不打了？所以都不合適。再問“背著馬刀”如果換成“拿著馬刀”，行不行？相信學生經過思考也能明白：要是一手拿著沖鋒槍，一手拿著馬刀，也會掉下河去；再者，對面沒有敵人時，馬刀用不上，只有沖到對岸，槍不能打了，才“大刀向敵人的頭上砍去”。所以那一刻只好“背著”備用。

要體現語言的實踐性，說課稿中除了需要有關揣摩體悟詞句的設計外，還可以從文章是怎么寫的角度作一些引領。蘇教版五年級下冊的《談禮貌》是一篇議論文。課文通過牛皋、岳飛問路，小朋友誤踩女青年的裙子，朱師傅為周總理理發時誤傷總理臉頰的事例說明人與人之間應該以禮相待。一位說課者為達成“揣摩文章的表達順序”這一學段目標，要求學生討論：課文選擇的三個事例能否調換順序？稍一思考，不難發現，課文所選事例，從人物生活的時代來看，有的是古人，有的是今人（先寫古人，后寫今人）；從人物身份來看，有的是凡人，有的則是偉人（先寫凡人，后寫偉人）；從事例的類型來看，先寫的是有事求助于人，再寫無意間冒犯別人，最后寫不小心傷害他人，程度漸次加深，所以事例呈現的順序是經過推敲的，不可隨意更換。

一言以蔽之，教師要想在說課時出彩生色，就必須以生本理念為支撐，以解讀教材為根本，在進行系統設計的同時著力體現出學科特點。

（責任編輯 楊晶晶）