合理創生教材 拓展教學資源

顧新紅

《品德與生活》、《品德與社會》教材是在回歸生活這一核心理念引領下，遵循生活的邏輯，堅持生命敘事的方式，以兒童為主角，以兒童發展為目標編寫的教學文本。在多年的實踐中，我們發現：準確把握教材，合理重構教材，有利于將靜態的文本激活，產生出有效的“溢出”，讓課堂教學更有效。

那么教師如何帶著教材走向學生，走進課堂，讓教學產生出超越預設的“溢出效應”呢？我想，一方面要準確把握文本，解讀文本，實現與教材的同構；另一方面要合理創生，超越文本，實現與教材的異構，這也是構建品德高效課堂的有效途徑之一。教師可以從以下幾方面著手創生、異構教材。

一、重組教學內容

按照新課程理念編寫的教材本身就是一種開放的、期待著使用者自己去創生的教材，這給師生使用教材提供了廣闊的創造空間。教師可以根據教學目標、學生學情、生活實際乃至自己的教學風格，對教材進行合理的增刪、組合、調整，讓教材得以優化，更貼近兒童，貼近生活。

一是可以更換教學內容。對教材中不符合學生實際的教學范例、案例、事件或話題，根據實際情況加以更換，選取貼近兒童生活的，符合兒童需要的以及有發展意義的內容作為新的教學內容。比如，五年級上冊《心中有“規則”》一課，教材四個板塊中，有兩個板塊是以“非典”中的隔離規則為范例展開問題的，第一個問題是“回憶或是調查一下，在我們抗擊‘非典的時候制定了那些規則？”第二個問題是“如果沒有這些抗擊‘非典的規則或是大家都不遵守這些規則，現在的情況會怎樣呢，你能想象得出來嗎？”教材中以主動申請隔離的人物故事為范例，然后提出第三個問題“你能講一些抗擊‘非典過程中，嚴格遵守規則的人和事嗎？”事實上，“非典”對于教師來說也已遙遠，特別是江蘇地區的人根本沒有親歷過那個沒有硝煙的戰場，對于學生來說更是一個陌生而模糊的名詞，要讓學生去調查，去想象，去講述，確實勉為其難。所以在教學中，我們可以將這部分內容進行更換，換成身邊體現“規則的力量”的范例、話題，比如交通規則、游戲規則方面的事例，這樣更能貼近兒童的興趣和生活需要，也能更好地為教學目標服務。

二是可以增減教學內容。我們知道，任何教材都無法完全面對不同地區、不同學校里的千差萬別的學生，教師必須根據本地區的特點和本班學生的實際對教材進行增加或裁減，讓教材更具地域特色，更符合兒童的文化視野，以動態的、富有彈性的教學內容來實施教學，賦予教材以現實的生命力，使教學產生良好的效果。例如，四年級下冊第6課《我們的民風名俗》中有大量關于春節、端午節的來歷，以及不同地方、不同民族的節日風俗介紹。在有限的課時里，怎樣凸顯“我們的民風民俗”，教師可以對教材進行一個調整，增加一些本地過春節或其他節日的習俗、故事、圖例，設計一些當地民風民俗的體驗活動，激發學生熱愛家鄉及民俗文化的感情，而將外地、外民族的內容可以作為學生的課外拓展閱讀內容，以此拓展學生的知識面，為其將來的生活做準備。

三是可以整合和重組教學內容。我們現行使用的《品德與生活》、《品德與社會》教材是按生活的邏輯來編排的，而生活的邏輯是不嚴密的，有時是跳躍的。因此，教師可以根據實際需要對教材加以整合和重組，讓知識更具邏輯性，讓教學資源得以完善。例如，有的教師整合不同年級教材中的相關話題，將一（下）的《別把花草弄疼了》，二（下）的《春天在哪里》、《我與小動物》、《我和春天一起玩》，四下的《在公共汽車上》、《綠色小衛士》的教學內容進行重組、整合，設計并執教了《我們去春游》一課，在一堂課中關注和達成了上述眾多教材中的教學內容和教學目標，實現了課堂的高效，這種做法值得效仿和推廣。

除了對教學內容的增刪、更換、重組外，還可以根據時間、季節、時令等調整教學進度，甚至重組教學單元，只要是從兒童發展的需要出發的，只要是為兒童的生活和社會性發展服務的，都不背離品德教學的原則。

二、拓展教學資源

新的課程觀認為，課程不是現成的教科書，而是教師為學生提供的學習機會，是師生在互動過程中產生的經驗，是教師、學生、環境和教材整體交互作用的動態統一體。小學階段開設的各類學科都是課程資源的提供者，都向生活、向自我開放，應成為學生真實而生動的生活世界。

在實施《品德與社會》課教學時，教學不能只是忠實地實施課程計劃的過程，而要成為課程創生與開發的過程。教師在教學中要根據實際情況，努力開發多樣化的課程資源。從大的范疇來說，有學科與學科之間的資源、校內與校外的資源、區內與區外的資源、國內與國外的資源等；從小的范疇來說，有圖書、報刊、觸摸地圖、圖表等文本資源，有影視節目、錄音、錄像、VcD、網絡、軟件等音像資源，有博物館、教育基地、圖書館、實驗室、紀念館、文化館、自然和人文景觀、各種社會組織和政府機構等社會資源。當然，我們在開發利用課程資源的時候，不要忽略教材，而是要在尊重教材的基礎上，去補充深化，拓展延伸。我們要努力使多種課程資源與教材資源相互轉化、相互促進，彼此有機地融為一體，達到多種課程資源和教學的整合。

例如，五年級上冊第11課《我們來尋根》，在教學《為什么是母親河》這一課時中，教材根本無法讓學生真切地體會“母親河”的內涵和意義。教學中需要充分拓展課程資源，借助多媒體將黃河流域、長江流域的考古文明發現，長江、黃河兩岸的繁華城市，以及長江、黃河流域的農業、T業、交通、旅游發展狀況的相關數據等資源引進課堂，讓學生體會到長江、黃河孕育了華夏文明，哺育了炎黃子孫，所以是“母親河”。

當然，多種課程資源的利用要尊重學生的個人感受、體驗和價值，把學生看成是道德的建構者和知識與文化的創造者，讓教學資源的拓展成為師生異構教材、實現有效教學的一種途徑。例如，有的教師教學《抄襲害了誰》時，要求學生聯系自己和本班的實際說說抄襲的危害。結果，學生說自己抄襲，成了個人檢討；說他人抄襲，成了檢舉揭發。很多學生在同伴的“檢舉揭發”中尷尬不已，有的甚至為了維護自己的臉面跟揭發者在課堂上爭吵起來。學生的生活資源和班級的資源是重要也是常用的課程資源，但是這里的資源拓展運用分明忽視了兒童的感受，違背了教育的道德性，未能達成與教材的同構，也未曾在異構中超越教材，讓教材有效“溢出”。

綜上所述，品德課是一門關系學生成長的重要課程。品德教材作為文本，只是一個“憑借”，一個等待被激活的“活性因子”，只有當教者充分解讀文本，揣摩出文本的內涵，才能與教材展開平等對話，實現與教材的同構；只有當教者針對實際，合理創生教材，拓展教學資源，教材才能被激活，才能夠具有現實的生命力。

（責任編輯 楊晶晶）