語文教學需要厘清的幾對關系

馮為民，江蘇東臺人，江蘇省語文特級教師，教授級中學高級教師。江蘇省“333工程”培養對象，中國教育學會會員，現任江蘇教育學院附屬高級中學學術委員會主任。語文教學重視培養學生語文素養，開發創新潛能，引導學生樹立“我要學、我能學、我會學、我樂學”的理念。閱讀教學方面創立了“自瀆一自析一質疑—釋疑一遷移”五步導學模式，引導學生樹立“語文學習生活化”之理念，讓學生自主學習、自主發展，潛心創立了“圖表式讀書筆記學習法”。文言文教學總結出“讀-譯-賞-延”四字教學法；作文教學堅持開放性，讓學生變怕寫為樂寫、變樂寫為會寫。曾被南京《金陵晚{艮》列為“南京絕活教師”并作過長篇專題報道，南京電視臺曾拍攝連播過馮為民專題片，稱之為“個性教師”。參加過十余項省市級以上重點課題或立項課題的研究，在《中國教育學刊》《語文建設》《中學語文教學》《中學語文教學參考》《語文教學通訊》《語文學習》《語文教學與研完》《中小學教師培訓》《天津教育》《教育探索》《中國考試》等數十家報刊發表教學論文和學術論文500余篇。有學術專著3本：《馮為民語文教學論文選》（著名特級教師錢夢龍先生親筆題寫書名，42.8萬字），《探索發現文集》（42.477字），《在堅守中成長》（23萬字）。主編或參編教輔用書60余種，指導學生發表習作近300篇，獲獎近百篇。

語文教學研究的核心是“語文”、“教”、“學”。就是說，在語文教學研究中對“語文”學科特質研究至關重要，研究應該是胸有語文的，是為提高語文教學的質量而進行的，而作為“教學”視野中的研究，又應該始終聚焦于教與學兩方面的研究，以學定教、以教促學是教學活動的基本出發點，也是研究的重中之重。在具體從事語文教學的實踐中有許多對關系需要厘清，否則，就難以將語文教學活動做得到位、做出實效，也就妄談教得順心和學得更好了。前幾年學界一直在對語文教學中的有法與無法、預設與生成進行探討，終于形成了清晰的共識，那就是教學有法而教無定法，語文教學需要預設，而教學過程必須是動態生成過程，無論是預設還是生成都需要對學情有較為準確的把握。隨著對“教學內容確定”及文本意識、問題意識、教學智慧等其他語文教學問題研究的深入，有很多原本似乎搞清楚了的問題也覺得需要反思反思了。語文教學需要厘清關系的很多，就目前來看，厘清教材與教學、清晰與模糊、閱讀與寫作的關系尤為重要。

一、需要厘清教材與教學的關系

語文教材在語文教學中具有非常特殊的地位。語文教材是語文課程的形象載體，教材內容體現著課程要求與目標，但語文教材并不是語文課程內容的簡單傳遞，也不等于語文課程內容的具體闡釋；語文教材又是語文教學的重要媒介，更是語文課堂教學的十分重要的憑借。但語文教材并不等同于課程，也不是語文教學的全部。從總體上看，語文課程內容規定著語文“應該教什么”，而語文教材內容則盡量滿足“用什么來教”，語文教學內容活動則是落實究竟“實際教了什么”。準確地講，語文教材內容只是語文教學內容的一個成分。圣陶老所言教材無非是個例子就很精要，透過其中的“無非”，完全可以推斷圣陶老當年對語文教學照本宣科、全盤接受、食而不化的現狀是極為不滿的。的確，語文教材是語文教學的一個非常重要的例子，語文教材在編寫時就充分考慮到多元而具有典范性，題材、體裁、風格的豐富多樣，文質兼美，富有文化內涵和積極的價值導向，體現教學目的，適合教學，有利于開拓學生視野，激發學生學習興趣。語文教學必須樹立用教材來教和用教材來學的理念，如何使好教材對于每位語文教師來說都是一個需要隨時研究的大課題。我國現行語文教材仍然是“選文”的分類組合，也就是專業上所說的“定篇”，語文教學活動實際上就是借助手頭的“定篇”有序又有效地開展語文活動的過程。

語文教學有其內在的文化蘊涵，教學過程是文化精神的熏染過程，需要高度的文化自覺，而語文教材是一種重要的文化載體，是文化經驗積淀的產物，體現著高度的文化自覺。語文教材應該是一種極富張力的文化自覺形態，具有自身的自律性、獨特性、自覺性，具有內在的文化基礎、文化使命、文化關懷、文化旨趣、文化原則及評價尺度，始終保持著獨立又相互聯系的文化主體地位，充分體現了教育目標的訴求，關注特定的教育對象，體現著科學的序列安排，凸顯的是一種自主的文化形態。語文教材強調以人為本的價值取向，蘊涵著豐富的人文理想，加之經過教材編輯者精心的文化篩選和文化潤色（提示、導語、練習）等，具有鮮明的教育學特征，期待通過豐富多彩的教學活動來傳承傳統文化和融合多元文化，并繁衍出新的健康的文化意義，實現文化的“增值”，提升學生的人文素養。因此語文教材對語文教學內容有著嚴格的規定性，同時又具備很大的自主選擇空間。就語文教材實際價值而言是最為得心應手的優質教學資源，但語文教材一旦進入教學層面就必須進行教學化處理，只有讓語文教材具備了“教學”的價值與意義，才能充分發揮語文教材應有的作用，語文教學應該是在理性指導下對教材資源的苦心整合、審慎經營，讓學生在學好教材的基礎上，發展思維，培養創新能力，健全人格，提高學生的語文應用能力，培養審美能力，探究能力，滿足學生學習語文的要求，支持其特長發展和個性發展。

教學內容是對靜態教材多次教學化處理的過程與結果，是具體而動態的主體與客體相互作用的過程與結果。就每一具體的“定篇”而言，與教學的實際都是不可能完全吻合的，語文教師面對每一具體的“定篇”都應該思考以下幾個問題：可以教什么，適宜教什么，決定教什么，實際教了什么，究竟應該教什么（反思必修課）。不管是什么樣的教材，即使是公認的傳統經典教材，每次進入教學情境都需要經過語文教師精心的教學化處理，使之轉為滿足特定課堂需要的教學內容。如果語文教師只是單純地“教教材”而不是“用教材教”，學生“學教材”而不是“用教材學”，那么語文教學就誤入了教材中心的歧途了，語文教學人本意識就無從談起了。

既然教材對教學內容具有一定的規定性，那么怎樣才能發揮好語文教材的“定篇”價值呢？就語文教學而言，應該是因文而異。但從總體上說，語文教材無疑是確定教學內容的主要依據。一般說來，作為語文教材的具體課文都有其特有的教學價值和提高學生語文能力的特殊意義，但作為進入教學層面的“定篇”教材，其教學價值的可選擇性是必須具備一定慧眼的，其教學內容的確定的基本著眼點至少有：一是作者所再現的經驗世界，二是作者所構筑的精神世界，三是作者所展示的言語智慧，四是作者所呈現的藝術范式，尤其是文學作品更為突出，每一篇在這四個方面都具有獨特的個性和特有的魅力。教學時教師可引導學生了解作者的經驗世界，也許作者所再現的經驗世界是多樣的，且經驗世界的多樣性能折射出人類生活的豐富性和世界的絢麗多彩，但教學中絕不可讓學生把作者的“經驗”經驗化；教師可帶領學生細膩地體悟作者獨特的情感，但不能強求讓學生“具有”與作者相同的情感；教師可用作者的言語智慧訓練學生的言語智慧，但不能要求學生一味地效仿而不顧語境；教師可啟發學生領悟藝術范式的妙處，但不可視此范式為放之四海而皆準的法寶。

語文教材與教學的關系很復雜，但教材一定是為教學服務的卻是顛覆不破的真理，語文教學需要高效利用好教材，最好的訴求就是高度關注教材的語文學科價值，真正做到“用教材教”和“用教材學”。

二、需要厘清清晰與模糊的關系

語文教學需要講究模糊，也需要講求清晰；有時不模糊不足以體現語文的魅力，有時不清晰不能夠獲取真知；模糊與清晰看似矛盾，實質相輔相成，辯證統一，顧此失彼，語文教學就是不完整的，也是缺少應有的“語文視野”的。

一個不爭的事實是，由于長期以來，語文教學中過度定量化、技術化、精確化，教師精力主要放在梳理知識點、研究標準答案上，課堂教學死摳章句，以理科式的條分縷析肢解文本，抑制了學生潛在的聯覺本能和創造沖動，扼殺了學生思維的靈性和生命活力。要知道許多文本無法定量或外延不明確，不能給出絕對精確的定義，課堂講解不應拘泥于細枝末節上，要充分發揮隱喻聯想在語文學習中的聯結功能，從模糊情態中獲得獨特認識和體驗過程，教師不應將知識點從文章中分離出來，進行“碎尸萬段”式的剖析，要引導披文人情，培養學生的內省體察能力和語感能力，激發學生的審美感知和審美情思。

就語文閱讀教學而言，文本是最重要的教學憑借之一，但文本自身就有許多空白點、未定點和模糊點，文本與讀者之間存在雙向的互動聯系，讀者對某一文本的解讀往往會有不同的感悟，文本大多包含諸多“意義不確定性”與“意義空白”，構成作品的“召喚結構”，召喚讀者去想象，實現作者的創作意圖。教學不可能面面俱到，也無需面面俱到，對文本中有些空白點、未定點和模糊點有時確實需要進行清晰化處理，但有時則就應該模糊處理，還有時就無須在意，至于對文本中本來就感到很清晰的內容就更無需面面俱到了，有的需要進一步清晰化，有的需要視而不見，有的需要模糊化處理。當然在教學中偶爾會遇到一種特殊情況，就是你不講我倒明白，你越講我越不明白的情形，問題就出在教師身上，自以為“清晰”，其實曲解了原意，走上了歧路。其實對文本的解讀來說，當然是追求深、寬、細、實，既有深度，又有寬度，既要細致，也要實在，但并不是對每個文本都應該這樣，尤其在讀一篇具體文章時并非一定要這樣，很多時候是需要不求甚解、每有會意的，實際上就是需要模糊一點，需要大而化之一些。

語文教學中“模糊”與“清晰”是并存共處的。在教學字詞時，特別是講文言文中的實詞與虛詞時，一般都務求“清晰”，如一詞多義、古今異義等似乎不清晰就不能放心，但有很多時候卻是花了很多時間，學生學得看似清晰了，但用起來卻顯得很死板，脫離此語境就不知道彼語境，有些很簡單的也變得模糊起來了，譬如“一帆風順”的“一”，就夠簡單的了，但看到買來的“一帆風順”的工藝品卻發現了有很多“風帆”，“一”就不能落實了，其實“一”就是“滿”之意，平時講“一心一意”有時又講“滿心滿意”，平時講“一身是汗”，其實就是講“滿身是汗”，作為數字的“一”是夠清晰的了，作“滿”來解卻遇到了困難，“滿”的程度也只是感覺，其實也是顯得夠模糊的了。再比如對“資”的理解也是如此，學生的獎狀上常有“以資鼓勵”的習慣用語，但很多人卻不知道其中的“資”為何意，對“資助”這個詞也多是一知半解的，只知道“資助”是用資金幫助，實在是有理得糊涂，并不知道“資助”是同義復合詞，“資”就是“助”，“資助”不一定非得用資金幫助不可。至于“語氣詞”的教學就更是看似清晰，實則模糊得很了。如“也”是很常見的語氣詞，但在具體語境中究竟有哪些差別呢？如同樣是“何為其然也”一句，孔子說此話時與蘇軾說此話時，其“也”所包含的情感因素是相同的嗎？但在教學中清晰與模糊是相對而言的，就某一時段而言，教學是追求清晰的，應盡量避免太模糊，尤其是基礎知識與基本技能的教學一定要多強調清晰。

對語文教師而言，教學的目標必須是清晰的，不清晰就不知道駛向何方了；對教學內容的確定也必須是清晰的，在教什么的問題上模糊不清就肯定是不行的；教學思路必須是十分清晰的，如果也模糊化，就出大問題了；問題設計的方向必須是清晰的，如果模糊也是會出現問題的；如果對教學的進程不清晰，模模糊糊的，就不知道身在何處了，也是大問題。雖然這些都需要“清晰”但清晰不是精細，如果太精細就會束縛自己的教學，教學就很容易走上純技術性之路，但如果在教學中語文教師對身處何所、駛向何方、如何到達彼方都不清晰的話，就使模糊變成了糊涂，就會使教學陷入迷途而不自知。有些必須很清晰才算是正道，比如指導學生如何理清思路。了解學生的思維過程都模糊不得，但有些又必須強化模糊性，如詩歌意境的呈現，用的是形象思維，詩意的解讀，大概模糊的更會有想象的空間，更會凸顯詩歌的藝術張力，詩歌的意象就是清晰與模糊的最好結合體，既有“象”的具體性，又有“意”的模糊性，如果做“高清晰”處理，詩味就會很受影響。同樣教散文小說也是如此，有模糊的必要，也需要有清晰的解讀。

語文教學中的模糊性也不是說就是不可捉摸的玄思奇想，不是淺嘗輒止，而是充滿藝術靈氣，容忍模糊性并遷就不確定性，不是遺棄清晰，相反是為了獲得真正意義上的心靈閱讀與心靈共振。語文教學是多姿多彩的，模糊與清晰的交輝才是語文的魅力所在，也是語文教師的追求，很顯然，很多地方需要清晰，但也有很多地方需要模糊，有時模糊的往往要比明確的表述和籠統的概括更能收到良好的效果。

語文教學需要模糊，但絕不能糊涂；語文教學也需要清晰，但絕不能刻板。模糊要追求恰到好處，清晰要追求簡潔明了。

三、需要厘清閱讀與寫作的關系

閱讀與寫作的關系是不言自明的，但在語文教學的實踐中卻往往把關系搞砸，閱讀顧不上寫作，寫作忘卻了閱讀，結果是學生既不會閱讀，也不會寫作。閱讀與寫作是語文教學的極為重要的兩大板塊，閱讀吸收，而寫作輸出，閱讀過程是由陌生走向熟悉的過程，寫作是智慧思考靈性表達的過程，寫作大都需要進行陌生化處理，閱讀和寫作是相得益彰，不可分割。閱讀水平高，寫作水平就容易提高；寫作水平高，閱讀水平就一定不差，因為閱讀能悟出寫作之道，寫作能促進高效閱讀，以讀悟寫，以寫促讀是傳統語文教學中極為寶貴的經驗。閱讀與寫作在語文教學中雖然各自承擔著不同的任務，但二者是不能截然分開，兩者應該是唇齒相依，缺一不可的，否則會事倍功半，只有讀寫結合，才能互相促進，互相發展。

閱讀不能無視寫作，上文提及的教學內容確定的四個基本著力點強調的就是閱讀與寫作的有機結合，教學文本的文情、文思、文脈對指導學生寫作無疑有著得天獨厚的優勢。如教學《最后的常春藤葉》在理清了人物關系和基本情節，但在揭示歐·亨利式的結尾前，可讓學生先思考這樣一個問題：如果讓你們以同樣的題材構思一篇題為綴后的常春藤葉》的小說，你們將如何完成？學生會興致很高，會出現多姿多彩的寫法，在此基礎上學習歐·亨利式的結尾就會讓學生對如何構思有所悟。

寫作有幾次質的飛躍，如從怕寫到樂寫，從樂寫到會寫。我國現行的“高中語文課程標準”中寫作既是必修課程，也是選修課程，作為必修內容，要求集中于“表達與交流”中，主要有：“學會多角度地觀察生活，豐富生活經歷和情感體驗，對自然、社會和人生有自己的感受和思考”“能考慮不同的目的要求，以負責的態度陳述自己的看法，表達真情實感，培植科學理性精神”，“書面表達要觀點明確，內容充實，感情真實健康；思路清晰連貫，能圍繞中心選取材料，合理安排結構。在表達實踐中發展形象思維和邏輯思維，發展創造性思維”，“力求有個性、有創意地表達，根據個人特長和興趣自主寫作。在生活和學習中多方面地積累素材，多想多寫，做到有感而發”，“進一步提高記敘、說明、描寫、議論、抒情等基本表達能力，并努力學習綜合運用多種表達方式。能調動自己的語言積累，推敲、錘煉語言，表達力求準確、鮮明、生動”，“能獨立修改自己的文章，結合所學語文知識，多寫多改，養成切磋交流的習慣。樂于相互展示和評價寫作成果。45分鐘能寫600字左右的文章。課外練筆不少于2萬字”。選修對寫作也有不少要求，如選修“小說與戲劇”中就有“學寫小說、戲劇評論，力求表達出自己的獨特感受和新穎見解”，“留心觀察社會生活，豐富人生體驗，有意識地積累創作素材，嘗試創作小說、劇本，相互交流”；“新聞與傳記”的要求中也有“廣泛搜集資料，根據表達需要和體裁要求，對資料進行核實、篩選、提煉，嘗試新聞、通訊的寫作”，“認識傳記作品的基本特性，嘗試人物傳記的寫作”等等，各個模塊中都有。應該說寫作要求是相當高的，但似乎操作起來都顯得不好辦，這可能也是寫作教學顯得模糊而缺少層級習作練習的主要原因之一，寫作就是提煉生活，智慧思考和靈性表達，但對學生有哪些具體要求，學生自己就得清楚，中國中學生對自己的寫作要求幾乎是不太關心的，老師布置作文，應付了事就行，至于高考就是典型的新八股訓練了。這里不妨介紹一下美國的經驗。

美國中學寫作教學的目標很明確，大概有6大項，分別是“從簡單到復雜”，“從短到長”，“從熟悉到陌生”，“從自身到讀者”，“從口語到書面語”，“從個人寫作到學術性寫作”。寫作能力的培養是需要慢功夫磨練的，美國中學寫作的這些目標本身就是從易到難、從低到高的序列化要求。從簡單到復雜重在激發寫作興趣，從短到長也很有必要，這些都強調循序漸進。從熟悉到陌生是較高要求，寫作有時需要陌生化處理，有時也需要有對“陌生”的挑戰意識，主要是通過寫作拓寬自己的視野，通過寫作培養多方面的能力，尤其是思考與創新能力?！皬淖陨淼阶x者”這很重要，寫作是為了傳播，一定要有“讀者意識”，中學生的寫作很多都缺少“自身意識”和“讀者意識”，于是自身常常迷失，也不考慮讀者的閱讀感受，所以寫的假大空的東西太多，東拼西湊的東西太多，可能就是沒有“從自身到讀者”的明確目的。美國作文中的這一要求實際上也是人格養成的要求，文如其人，寫作要關注“自身”也要關注“讀者”，這樣寫出來的文章就會顯得“真”，張揚“善”，追求“美”?！皬目谡Z到書面語”是語體要求，實際上語體意識在中國的作文教學中有所忽視，尤其是網絡時代的今天，很多人已經很模糊口語體與書面語體的的區別與聯系了，隨心所欲，為所欲為，各種“體”中的多種“秀”，都無視語體，這不能不引起重視，合不合語體不僅事關文章質量，更事關寫作者的人文素養。美國作文中的這一項看是基礎，但很值得深味?！皬膫€人寫作到學術性寫作”這是很高的要求，寫作能力的形成主要靠“個人寫作”，而“學術性寫作”確是未來發展的奠基工程。我在美國考察期間，就接觸過很多初高中學生，他們的獨立解決問題的能力都比較強，“學術性寫作”已成為習慣，為將來的科研寫作奠定了良好的基礎?！皩W術性寫作”需要多種能力，如需要有發現、有創新，需要有豐富的實證、有嚴謹的論證等。所以我們原本感到驚異的美國中學生的學術水平其實就是日常寫作練就的。

美國中學寫作教學目標雖也強調基礎性，卻能讓學生真正動起來，評價起來也好操作，學生自己就心中要數，這樣的寫作目標真正著眼于學生主體性、能動性和獨立性的實踐，是很見成效的。中國的寫作教學往往很被動，教師不愿教，學生不愿寫，看來主要還是對寫什么和怎么寫沒有落到實處，最重要的是學生看不到自己真實的寫作水平，評價也是籠而統之，相互忽悠。中國中學的作文教學也積累了豐富的經驗，但缺少的是面上的整體提高，缺少的是學生的主體性、能動性和獨立性。

我國的基本國情是非常重視閱讀教學但學生卻不會閱讀，重視寫作教學但學生卻很少能寫出有質量的文章來，閱讀教學一定要與寫作教學齊抓共進，讓學生樂讀會讀，讓學生樂寫會寫。