試論“雙證書”課程開發質量評價體系的構建

龔雯

摘要：“雙證書”課程開發質量評價是對課程開發全過程的評價，分兩個階段進行：一是根據人才培養目標、課程設計、課程內容、課程實施條件及過程、課程資源開發利用等情況，對新開發出的課程做定量測量和定性描述，并尋求改進課程的途徑；二是對已實施完成的課程進行評價。其評價體系應包括過程評價、基本評價與高級評價三個層次。過程評價是課程開發工作全過程合法性和規范性的評價；基本評價是對課程目標支持基礎的評價；高級評價是關于課程技術性和經濟性的評價。評價系統指標體系的設計應映射出過程性、結果性、經濟性和社會性四個方面的內容。

關鍵詞：“雙證書”課程；開發質量；評價體系；構建

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）08-0021-04

與普通課程的評價不同，職業教育課程質量評價是指圍繞課程開發全過程所開展的一系列評價活動，是職業教育特有的課程質量評價要求。建立具有職業教育特色的課程質量評價體系，有利于促進課程質量評價領域中現實問題的解決，有利于促進課程改革的深入發展，有利于得到公正、客觀的課程質量評價結果。

構建職業教育課程質量評價體系的基本要求

評價，是一定價值關系的主體對其價值關系的現實結果或可能后果的反映，它主要通過主體的態度、情感、意志等主觀意向形式表現出來。職業教育課程有別于普通課程，其最大的特點是將學校教育課程與國家職業資格標準聯系在一起，把學歷教育所要求的知識能力水平融入職業活動中，使學生在知識的前導作用下掌握職業技能、培養職業能力。它不是單純意義上的教學或技術培訓或學徒學習，它是教育和培訓兩者的有機融合。

“雙證書”課程開發質量評價分為兩個階段進行。第一階段是對新開發出的課程，根據人才培養目標、課程設計、課程內容、課程實施條件及過程、課程資源開發利用等情況做定量測量和定性描述，并尋求改進課程的途徑。第二階段是對已實施完成的課程進行評價，主要包括對課程實施對象的評價，如課程計劃本身，參與課程實施的教師、學生、學校，還包括課程活動的結果，即學生和教師的發展等。

“雙證書”課程質量評價體系構建的出發點是課程的基本價值取向。當代職業教育課程的基本價值取向是“以人為本”的現代發展觀，它在追求知識本位價值取向、社會本位價值取向和學生（人）本位價值取向有機融合、多元共生的前提下，以追求真、善、美等崇高的價值理想為核心，以人的自由和全面發展為終極目的。以此為基本價值觀的課程質量評價體系應滿足以下要求：

（一）開放性

科技進步、社會發展等因素對職業教育課程目標、課程實施過程以及課程結果的影響是評價體系的重要組成部分。由于這些因素對課程開發過程的影響不同，并且它們自身也在不斷的變化和重組之中，由此使得在課程質量評價過程的每一個階段及每一次循環中所涉及的影響因素的性質會不同，即使是同一因素，在不同的時間和不同的條件下在評價體系中發揮的作用也不相同。因此，評價體系必須具有相當的開放性，要能夠實現在評價過程中不斷與外界進行信息交流和溝通，保證評價活動內容及時更新，做到每一次新的評價活動都能及時對信息和評價內容進行調整，使評價活動更具有價值。

（二）發展性

課程的服務對象不是昨天的社會，而是未來的社會。因此，評價體系及指標既要反映職業教育課程建設的實際狀況，也要符合課程理論的發展規律，更要對職業教育課程改革與發展具有引領作用。故評價體系要體現對課程前瞻性的評價，要體現對培養有創造意識和創新精神學習者的評價，以促進現代職業教育課程向培養有技能、有責任感、有創造未來勞動世界能力的人才方向發展，而不能僅僅成為訓練勞動“工具”的課程。

（三）定量評價與定性評價相結合

現代課程評價的發展趨勢是定性評價與定量評價相結合。定性評價與定量評價兩種方法各有一定范圍的適用性，不同的方法適用于不同目的的評價；兩類方法還有互補性、可轉化性和互檢性。量化評價可以把復雜的教育現象和課程現象簡化為數量，然后從數量分析與比較中推斷某一評價對象的成效，它具有標準化程序，是自上而下、從一般到特殊的演繹過程，適用于具有數量關系資料的收集，用于簡單、單純的教育現象和課程現象最為有效。質性評價是以過程為取向的，它認為“事實”是在評價者和被評價者的互動中不斷地演變和發展的，適用于收集描述性資料。因此，兩種評價方法的結合有助于得出科學的評價結果。

（四）強調過程性

強調過程性評價，就是在課程質量評價時不僅僅看課程開發完成后的成果，還要從目標、條件、過程、質量一體化的高度，審視課程開發的整個工作過程是否科學、合理、嚴謹。特別是要對一些過程性的工作和不直接產生課程結果的活動進行認真評價。例如，一要評價課程開發主體是否涵蓋了課程專家、內容專家、實踐專家、職業技能鑒定專家等課程利益相關方；各主體工作職責的履行情況，他們各自做了哪些工作等。二要評價課程開發工作的過程性成果，即各工作階段所產生工作成果的質量和數量。三要評價是否完成了必要的工作活動，如是否召開了實踐專家研討會，是否有國家職業標準分析活動等。

課程質量評價主體

（一）評價主體范圍

高等職業教育專業課程的開發實質上是一個以學校為基地進行的開放的民主決策過程，教育管理者、關注課程的社會團體、教師、課程專家、學生以及家長和社區人士等多元主體共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價活動。因此，課程評價的主體也應與開發主體保持一致，呈現多元性。多元性評價主體代表了不同利益主體的訴求，具有不同的價值觀，從不同角度關注著課程，因此，有利于多角度、多層次課程評價。需要注意的是，不同主體帶有自身價值傾向的評價結果，要通過各主體之間的交流、磋商才能形成共識，得出對課程客觀的、令人信服的評價。

此外，還應增加與課程質量評價主體均無利益關系的專家做為獨立評價者。獨立專家的選擇標準是既熟悉企業用人要求，又了解課程內容，且具有較高的思想水平，能做到從促進職業教育發展、為社會培養有用人才、推動社會進步和發展的高度出發，對課程進行評價。這樣得出的評價才是科學的、正確的、具有普遍意義的。