學生發展理論視閾下的高校學困生問題研究

王丹+陳曉斌

我國高校實行擴招政策十多年以來，高等教育進入規模急劇擴張的發展階段，并開始從大眾化向普及化的轉型。進入高等學校的“門檻”逐年降低，一方面為更多的學生提供接受高等教育的機會，精英教育觀念被淡化，但同時也因高等教育規模與質量的不平衡，導致高等教育質量的滑坡。其表現之一是高校學習困難學生（以下簡稱學困生）人數逐年增多，有的甚至無法完成學業，不能正常畢業。因此，開展高校學困生問題研究是堅持以學生為本，培養全面發展的人，提升高校學生教育管理質量的需要。

一對高校學困生的界定

學習困難（Learning Disabilities，LD）這一概念是美國著名特殊教育家柯克（Kirk，1962）首次提出的，他對學習困難的定義是：學習困難是指由于可能的腦功能失調和（或）情緒或行為的困擾而導致的言語、語言、閱讀、拼寫、書寫、算術過程中的一項或多項的落后、失調或延緩。[1]

大學生學習困難不是由智力低下、身體殘疾及其他方面的生理、智力缺陷所造成的，可以通過一系列有針對性的措施來加以克服。因為主要是個人的學習策略失調、學習動力不足等問題的直接影響以及與學校、家庭、社會等外部不利因素的間接影響，導致學習效率低下，多門課程考試不及格且所修學分達不到教學大綱規定的數量，因此不能按時畢業，心理健康狀態以及個體的正常發展受到影響。[2]以筆者所在學院（以下簡稱A學院）為例，學校實行學業警告制度，即學生每學期所獲學分數達不到所修課程總學分的70%，學校給予學業警告，連續三次或累積四次受到學業警告的學生作退學試讀處理，取消學位授予資格。由此，本文中的學困生是指由于非智力因素或生理機能障礙，在課業修習期間出現多門課程考試不及格、學分績點過低且未達到2.0，受到學業警告、退學試讀或者在培養計劃年限標準內無法正常畢業，以及在畢業時未達到學士學位授予標準的大學生。

二高校學困生的現狀與特點

根據A學院2013年學困生數據（截止2013年10月，見表1）。A學院的學困生比例為10.9%，在所在高校的11個二級學院中比例最高，年級分布為2010級39人、2011級58人、2012級30人；127名學困生中受學業警告者91人，其中2010級35人、2011級41人、2012級15人；有13人學業警告連續三次或累積四次，面臨退學試讀處理；78%的學困生學分績點低于2.0，無法達到學士學位授予要求。A學院的學困生群體給學生管理和人才培養帶來了很大的壓力和挑戰，對未來畢業生的整體質量也會產生一定的影響。

同時，通過與A學院不同年級、專業的學困生進行談話溝通和問卷調查發現，學困生在行為特征上主要表現為：意志力薄弱，自我約束能力弱，缺乏恒心和毅力，環境適應性差，自我邊緣化，對主要專業課程缺乏學習興趣；部分學生沉溺于游戲，平時厭學、逃課。在心理特征上主要表現為：缺乏自信、抑郁、焦慮、自我評價偏低、自我效能感低、缺失成就動機，容易產生習得性無助。其中，理工科專業的學困生具有“易形成，比例高，難轉化”的特點。

三學生發展理論對高校學困生幫扶工作的啟示

學生發展理論形成于上個世紀六、七十年代，在美國大學人事協會（ACPA）推出的明日高等教育（THE）工程中，“學生發展”被定義為人的發展理論在教育中運用，它使每一個人能掌握越來越復雜的發展任務，達到自我實現和自身的獨立。[3]學生發展理論融合了教育哲學、心理學、行為科學理論以及學生工作事務實踐，描述學生在身體、智力、道德、心理、職業、自我等方面的發展。該理論各種取向分類中的社會心理取向、認知結構取向、類型發展取向、人與環境互動取向被廣泛接受。這四種理論取向對高校學困生問題研究具有重要的指導意義。運用這些理論對高校學困生成因進行探析，總結出學困生在心理或行為上的特征表現，提出針對性的解決對策，有利于提高學困幫扶工作的實效性。

（一）心理社會發展理論的啟示：把握階段性，有的放矢

心理社會發展理論認為人的發展是一個有階段、有順序漸進的成長過程。在每一個階段，個體有其特殊的任務或發展需求需要面對。而這些任務與發展需求會受到個體所在社會環境影響。[4]這種理論對于學困生幫扶工作的啟示是：必須把握時機，針對學困生各階段的特性，注重學困生所處環境的影響，才能有效協助學困生發展。

美國心理學家區可林（Chickering，1969）指出大二學年最關切的問題是課業勝任。同時，也是學生遭遇學業危機的高發期。以A學院學困生的年級分布為例，學困生大多集中在2011級（即在大學二年級時不及格課程明顯增多）。如果在這一時期，對學困生放任且不進行干預和幫扶，學困生就將面臨退學試讀等一系列后果。如果后期能及時關注，及時幫扶，保證學困生有足夠充足的時間和精力投入學習，往往就能達到“脫困”的目的。因此，大二階段是學困幫扶工作的重點關注期。而大三階段是學困幫扶工作的關鍵期，所要面對的問題是如何保證學困生把主要精力投入學習，重修課程以縮減積欠學分數，力爭達到學位授予要求的平均學分績點數。大四階段是學困幫扶工作的補救期。這一階段的學困幫扶目標就是如何幫助學困生順利畢業，對于積欠學分的學困生，要及時提醒督促其認真準備畢業清欠考試，修滿教學大綱規定的學分數，以滿足按時畢業的要求。

（二）認知結構理論的啟示：指導學生掌握學習策略，學會學習

認知結構理論強調個體的認知和年齡、身心狀況有密切的聯系。根據認知結構理論，大學生已進入形式運算階段，認知發展的主要改變是舍棄青少年時期的自我中心思考方式，運用邏輯推理的客觀方式來處理問題。但并非所有的大學生都能因生理的成熟從而順利達到較高層次的思考方式，有些大學生仍然表現出兒童和青少年時期的思考特性。[4]endprint

據統計，A學院的學困生積欠科目主要集中在微積分、線性代數、概率論與數理統計、程序設計、數據結構等科目上。這些科目的學習都需要有很好的抽象性思維，但A學院的學困生則表現出：對于十分抽象的知識不能很好地記憶、歸納和運用，難以接受新知識或鞏固已有知識。認知結構理論認為，學生處理信息的能力，即如何注意、激活、轉換、編碼、儲存和提取信息，對于學習效果的影響是極為重要的。這些加工信息的方式即為學習策略，決定了他們學習什么，什么時候學，怎樣學，以及如何運用。學習策略是學生進行有效學習的工具，是學會和掌握自主學習能力的前提條件。學習策略失調是造成學習困難的重要原因之一。大學倡導自主學習，但部分學生習慣于中學填鴨式的被動學習，思維方式僵化，未能及時調整和轉變學習方法、學習習慣，從而出現學習策略失調和學習效率的下降，這在大一新生身上顯得比較突出。部分大一學生在第一學期末就出現多門課程考試不及格的狀況。為此，高校要加強新生教育，通過專業學習方法指導講座和新老生交流會等形式，引導大一新生改變學習方法，培養良好的學習習慣。

（三）類型發展理論的啟示：尊重類型差異，因材施教

類型發展理論認為，每個人都有特定的發展傾向和類型，所以每個人才會表現出不同的學習狀況、人際互動和生涯發展。這種特殊的傾向或類型是持久穩定不容易改變的，所以針對個人對外界的知覺和反應將人分成不同的類型。[4]學習成績是大學中最受關注的一部分，如果不了解學生學習的個別差異就無法幫助學困生面對學習引發的相關問題，所以，高校學困生幫扶工作的開展必須以學困生自身特有的學習類型為依據，才能達到提高學業水平的目的。

一般常見的類型為內向型和外向型兩種。通過與學困生深入談話發現，這兩種類型的學困生存在顯著的特質差異。內向型的學困生較為注重個人的內在感受，自卑感嚴重，常低估自己的實際能力，在學習上喜歡獨自思考，不愿和他人合作，業余時間也很少參加社團活動，不善于處理人際關系，自我封閉。內向型學困生在學業上的受挫經歷帶來的自卑、焦慮和抑郁，可能引起情緒障礙和心理健康障礙。外向型的學困生較為關心外界，往往高估自己的實際能力，為獲得別人的關注會表現得更加活躍，在學習上喜歡小組討論等團體形式，過多地參與課外活動，在學業上無法投入足夠的時間和精力從而影響學習成績。在開展學困幫扶工作中，針對內向型學困生，要鼓勵他們走出自己的天地，嘗試挑戰自我，克服自卑，提高自我效能感，并參加一些與興趣愛好相近的社團活動，善于向他人學習和合作。對于外向型學困生，要改變其浮躁的學習態度和妄自尊大的性格特征，正確處理好課程學習與課外活動的平衡關系，分清主次任務。

（四）人與環境互動理論的啟示：尋求外力幫助，營造良好學習氛圍

人與環境互動理論認為，人的行為是個人和所處的環境二者共同互動所產的結果。該理論啟示我們，學困幫扶工作應找出環境對學困生轉化的有利與不利因素，創造各種機會引導學困生選擇有利于自身發展提升的環境，有效利用學校、家庭、朋輩群體等資源進行自我啟發和幫助。

以A學院為例，造成學生學習困難的原因除了個人的學習策略失調、學習動力不足等問題外，社會、高校、家庭、朋輩群體的間接影響也是重要原因。因此，學困幫扶工作一方面要為學困生提供方法指導和課業輔導；另一方面，應從優化學困生的所處環境入手，加強校風、班風和宿舍學習氛圍建設，樹立優秀學習典型，開展學習經驗交流會等等。同時，還要善于利用學困生家庭、任課教師、班干部、舍友中的積極因素，提供一對一或一對多的個性化志愿幫扶。最重要的是，要加強對學困生的思想疏導，引導其融入良性的學習生態環境并與之互動，獲得外界環境的幫助與支持來提高學習成績。

參考文獻

[1]戴金輝.高校學困生思想政治教育策略研究[D]沈陽航天航空大學，2012：11.

[2]張啟錢，等.我國高?！皩W困生”的成因分析及對策研究———基于對“學習困難”定義回歸解讀的視角[J].高等理科教育，2011（2）：79.

[3]歐陽敏.美國“學生發展”的理論與實踐啟示[J].北京教育（高教版），2005（6）：55.

[4]張雪梅.學生發展———學生事務工作的理論與實踐[M].臺灣：國立中央圖書館出版社，1997：56，98，126.endprint