課堂教學生成性目標的形成方式

沈麗媛

摘 要：教育目標指導和支配著整個教育過程，是一切教育活動的出發點和歸宿。生成是教學目標的過程性特征，強調在動態生成的課堂情境中實現學生主體性、創造性等多方面發展，對教育者和學習者在教學中的主動性表現了應有的尊重。在探索生成性目標形成方式中，分析了教師的課程意識、目標設置、師生關系以及教學評價方式等影響生成性目標形成的因素，進而提出培養教師生成意識和能力、制定彈性教學目標、建構師生互動平臺以及轉變評價機制，從而有效地促進課堂教學生成性目標的形成。

關鍵詞：課堂教學；課程目標；生成性目標

中圖分類號：G629.22 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）21-0157-02

課程目標是課程構成的第一要素。課程設計往往是以課程目標的確立為起點，課程目標指導和支配著整個課堂教學過程，是一切課堂教學工作的出發點和歸宿。課程目標的多元價值取向從各個維度指向了課程所要達成的結果，其中“生成性目標”價值取向是緊跟新課程改革，適應時代發展需要，迎合學生創造性培養的重要維度。

一、生成性目標的內涵

“教育目的”是指教育的總體方向，它所體現的是普遍的、總體的、終極的教育價值。它是宏觀意義上的教育價值。“教育目標”是“教育目的”的下位概念，它所體現的是不同性質的教育和不同階段的教育價值，如學前教育、基礎教育、高等教育等分別具有不同的教育目標，各個階段的教育劃分有利于實現長期的教育目的。“課程目標”又是“教育目標”的下位概念，它是主要體現在一堂課的設計與實施中的預設價值。

“課程目標是一定教育價值觀（教育目的、教育宗旨）在課程領域的具體化”[1]。美國課程論專家將課程目標的價值取向歸結為四類： “普遍性目標”取向、“行為目標”取向、“生成性目標”取向、“表現性目標”取向。其中生成性目標的價值取向在新課程改革理論框架下備受關注，“生成性教學目標主要是指在師生互動課堂教學中出現的有助于促進學生發展的學生提出的新問題、新目標”[2]。“生成性目標”強調教學的過程性、動態性、情境性以及課堂教學所富有的生命活力和創造性價值。

二、生成性目標形成中的問題

以往的課堂“教學活動被理解為一種確定目標、完成目標與評價目標的過程”[3]。強調遵循教學活動的預設性目標，即“照章辦事”，這是由于“預成論”的教學觀認為，學習就是課本內容的被動轉化和既有知識的簡單疊加，教學目標、過程等是完全可預期、可重復的，機械性、封閉性亦是顯而易見。使得生成性目標在課程教學開展之初就不被重視，學生的主體性、主動性、創造性不被關照。從某種意義上講，“把豐富復雜、變動不安的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統課堂教學觀的最根本缺陷”[4]。

（一） “生成觀念”的滯后性

“生成意識是課程意識的基本構成之一，是因為課程本身就不是一個靜止的、完全預設、不能變更的教育要素。課程是可以預設的，但課程的發展價值并不就是一旦預設就能夠完全實現的”[5]。但由于現存教師教育培養模式、教師職后發展規律等因素，教師的生成意識和能力不能適應學生和課程發展的需要。具體表現為：教師對課堂動態生成不具備敏感性和洞察力，認為學生的成長就是單純地積累知識、獲得技能的過程；課堂出現“生成性資源”時，教師不善于將其合理轉化為生成性目標來拓展課程教學的寬度、廣度及深度，生怕超出預設造成課堂混亂而難以掌控；教師本身沒有創造性思維和靈活的教學方式，墨守成規的教學方式施行起來更加得心應手。

（二） “教材中心”的主導性

預設性目標在制定之初就將重點放在傳授教材內容上，分析重難點、梳理知識點、強化必考點以及對“既定文本”進行完美的詮釋和應有的繼承。教師“教教材”，學生“學教材”，考試“考教材”。封閉的教學內容決定了靜態的教學組織，靜態的教學組織強化了封閉的教學內容，因而教學目標也難以逃離靜態預設的框框。“教材中心”使教學不需要“獨具匠心”的藝術與創造、不需要“標新立異”的突破與創意，教師拓展教材會被校長婉言否定，學生跳出預設會被教師拉回軌道，預設性目標作為杠桿表面上是平衡著每一個教學環節，實則樹立了教學過程與手段的一元對立，使得課堂成為死氣沉沉的加工廠。

（三） “教學過程”的單一性

課堂教學的預設性目標來源于教師課下興致勃勃地“備教案”，課上按部就班地“走教案”，“唯教案是從”的教學模式使得教學過程嚴格地被禁錮在牢籠中。一方面受外在教學制度和課堂紀律的約束，在預設教案下，所有課堂參與者都不得違背達成共識的課堂規訓。另一方面學生受控于教師的內在信念與師生關系，教師的知識觀、課程觀、教學觀、學生觀都在某種程度上影響著教學的形式與過程。在師生關系及其主體性發揮方面，教師憑借自己在課堂上相對權威的地位，積極地發揮著自身的主體性、主導性和主動性，教學過程中學生“參與”的機會微乎其微，嚴重忽視了學生發展的“可能”以及個體差異。

（四）“教師評價”的主觀性

生成性目標的是伴隨著生成性課堂資源的產生而生成的，它的突發性、動態性是對教師課堂教學隨機應變能力的巨大考驗。生成性資源的產生和作用本身沒有優劣之分，它對學習者的主體發展、對多元教學目標的實現、對教學質量的提升產生潛在的影響。然而在實際課堂教學中教師多憑借主觀意識對生成性資源進行評價，往往忽視了其隱含的積極作用；面對學生主動的探索、新穎的想法、跳躍的思維直接采用“糾正”手段，將溢出教學設計、違背預設方案的生成情境拉回到原有課堂教學軌道上來，致使學生多角度、全方位的發展被遏制在萌芽之中。

三、生成性目標難以形成的原因

（一）傳統課堂教學觀念根深蒂固

首先，傳統的課堂教學強調“教師中心”、“教材中心”，教師的職責僅僅被認定為：傳授知識。生硬的、刻板的、自上而下的教學貫穿始終，教師無須隨機應變、無須關注學生個體、無須預留發展空間；其次，傳統的教師教育模式培養出來的教師大多是理論學習與教學實踐相脫離，基層教師更相信在教學過程中積累的經驗，這就使得教師的教學觀念無法與時俱進、與現實接軌，加上部分教師自身安于現狀，不能勇于嘗試探索新型授課方式，“舊法”與“新生”的矛盾日益凸顯。再次，關于生成性目標沒有相配套的評價方式和管理體制，自上而下沒有一個相對理性的評價考核標準。

（二）教學強調“他組織”性

“所謂‘他組織，即事物的組織化不是它自身的自發、自主過程，而是在外部動力驅動下的組織過程”[6]。“教材中心”所指向的就是“他組織”教學，將外部動力看作是教學的終極追求，教學活動僅僅成為獲得某種東西（如好成績）不可避免的手段。而“‘自組織，是通過事物自己自發、自主地走向組織的一種過程，從而使系統不斷地結構化、層次化”[6]。他組織性將學生與教學活動完全剝離，教學活動本身要達成的外在目標取代了學生自主發展的內在目標，由于課時限制，教師無法給予學生充足的空間、時間、渠道來進行“自組織”學習。“目的和手段分離到什么程度，活動的意義就減少到什么程度”[7]。

（三）教師教學自主意識過強

在教育實踐過程當中，教育群體中無論是教師還是學生，都是有思想、有獨立意識、有主觀能動性的人，因此大部分教師更傾向于在課堂上發揮自身的主體性，完全根據自己的課程設計進行教學，幾乎無法突破預設所帶來限制，沒有做好應對課堂上出現的超出預設范圍狀況的心理準備；另一部分年輕教師，他們富有激情，但急于實現自身價值，將課堂看作自我證明和展示的舞臺，自認為是在揮灑青春熱血、普度眾生，殊不知絲毫沒有關注過學生是否滿懷熱情地參與到了課堂教學，這都使得教師過于強調自身的主體性而忽視了學生主體價值對于整個教學過程的關鍵性作用。

（四）教師采用單一的教學評價方式

教學評價作為教學工作的一個重要環節，是根據教育目標的要求，對教學過程和教學效果進行的價值判斷的活動。當前的課堂教學評價普遍以結果評價、顯性評價為主，以此達到選拔和甄別的作用，而忽視了學生參與教學過程中的情感體驗和價值觀塑造。原因在于當教師面對學校、家長、社會壓力時，能夠證明教師教學水平、學生學習程度的似乎就只有學習成績，量化的評價更有說服力，教師不得不舍棄過程性評價、無視生成性評價；教師受傳統教學觀念和主觀因素的影響缺乏使用多元化、多角度評價的意識，課堂上單純地采用正確或錯誤回饋學生的評價方式已經習以為常。

四、生成性目標有效形成的方式

（一） 關注教師生成意識和能力

首先，教師要關注學生的個體差異，學生的個體差異決定了學生作為一個異于他人的主體，自身的發展是一個不可預知的過程，課堂上教學內容的呈現、情境的展現、問題的激發都會成為學生自我建構的契機。教師要有意識地給予學生自己選擇學習的目標、內容、方式的機會，鼓勵學生在沒有教師指導的情況下，運用自身擁有的知識和能力，正確地將課題與解決問題的方法結合起來，實現其在學習過程中自主生成的新目標。其次，教師對預設性目標能夠合理批判。即具有對課程目標具體化，對課程內容進行選擇、拓展、補充、增刪，對學習方式進行創造性設計，甚至對預設課程中不合理的方面進行改善，并在改善的基礎上重建課程的能力。再次，將教師能否洞察生成、形成生成、運用生成列為教師考核“軟標準”，并通過剖析和自我剖析、評課等方式來培養教師掌握形成生成性目標的方法。

（二） 制定彈性教學目標

彈性的教學目標是“課堂生成”的基礎。首先，教師在設計教學方案時要有意識地為促進課堂生成性目標的實現留有足夠的空間和時間。靜態預設是動態生成的基礎，只有課前精心設計，才有課上不失偏頗的生成目標。為此，教師既要研讀文本又要大膽創新，要對學生有信心，相信學生會成為課堂生成中最大的受益者。其次，教材的指導性可視為源頭活水，巧用、活用教材，開放地、彈性地設計教案，對教學過程中學生出現的各種“可能”加以預設，在課堂中準確洞察、敏銳捕捉動態生成中涌現出來的信息。讓學生領會到課堂教學中，即使脫離教師預設的問題也是值得思考的，是可以合理利用的。最后，為學生提供寬松的教學情境。杜威在他的“教育目的論”中就闡述到：“一個合理的目的，它的價值在于我們能用它來改變環境。合理的目的是應付環境的一個方法，使環境產生有益的變化”[7]。因此，生成性目標的價值就在于留給學生廣闊的建構空間，激發學生學習的興趣，形成主動探究、主動學習的局面

（三） 構建師生互動平臺

教學過程是教師和學生進行雙邊交往、互動、學習的過程，在這個過程中學生和教師是雙重主體，二者在教學中應以平等對話的角色出現。教師每天面對著的都是一些個性迥異的個體，在課堂教學中教師要做到哺育、關愛、尊重學生，教學互動要突出學生的主體性，尊重學生的現實思考；使學生敢于發表自己的獨到見解，樂于同教師對話，善于利用學習資源；鼓勵學生進行自主討論，同時教師也將自己的看法滲入其中，借以消除師生隔閡，激活課堂學習氣氛，從而避免教師的照本宣科以及教學預設性目標的限制；允許學生在學習過程中挑戰權威，教師抓住機會對學生適時而啟、適時而發、適時而導，對生成性目標的形成起到穿針引線的作用。

（四） 建立多元評價體系

從促進學生全面發展而進行的教學評價首先要對既定性、權威性的評價標準發出質疑，被評價的主體是學生，因此評價體系的制定就需要評價者和被評價者（學生）的共同參與，既要體現評價者的價值，又要尊重被評價者的意愿。另一方面，評價標準形成后并非一成不變，具體情況具體分析就要求教師根據評價對象、內容、情境的變化，對評價標準做相應的調整，采用多維度的評價方式。對于課堂生成性目標的評價應該以學生創造性思維的培養、創新意識的拓展、思維活躍的程度以及是否能夠積極主動參與課堂學習作為評價標準，讓學生有機會從多渠道、多角度展現自己的課堂學習情況，從而形成學生學習發展的全景，依據這些評價信息也可以與傳統評價中得到的量化指標進行互相驗證，全方位、個性化的評價結論為學生的長遠發展提供準確的參考價值。

參考文獻：

[1]張華.論課程目標的確定[J].外國教育資料，2000（1）.

[2]張志勇.創新教育：中國教育范式的轉型[M].濟南：山東教育出版社，2004.269.

[3]王鑒，張曉潔.試論預設牲教學的內涵與特點[J]. 課程·教材·教法，2008（2）.

[4]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力[J].教育研究，1997（9）.

[5]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003（6）.

[6]李煒.從“預成論”到“生成論”——教學觀念的重要變革[J].全球教育展望，2006（5）.

[7]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：117.