文體場域.教學邊界.精準知識

吳勇

【摘 要】習作教材走向課堂教學，一直存在著勉為其“教”的困局。“童化作文”工作室以寫人類習作教學內容建構的研討活動為例，深入探討了從習作教材走向教學所經歷的置于“文體場域”、厘清“教學邊界”、精準“習作知識”三個階段，試圖破解當下的習作教學之難。

【關鍵詞】習作教學文體場域教學邊界精準知識

一直以來，教材習作不僅被眾多的習作教學改革拒之門外，而且也被廣大的一線教師所忽視，他們習慣于按部就班、一課一教，缺乏系統的文體連貫和知識規劃。因此，習作教學之難實質就是教材習作的教學之難?！巴魑摹惫ぷ魇遗e行寫人類習作教學內容專題研討，我們按照蘇教版小學語文教材的編排順序，分別在三到六年級各選了一篇“寫人”的習作教材，進行相同文體不同教學內容的專題研討。這樣的研討在當下非常重要，因為它著力解決了一篇習作教材走向課堂的具體途徑和關鍵通道問題，對當下勉為其“教”的習作教學困局似乎有了緩解和突破。下面，筆者試著從三個層面去具體解析我們所經歷的研究歷程，希冀對更多的一線教師有所啟發。

一、教材研讀：置于“文體場域”

習作教材如何“教”的問題，一直困惑著一線教師。筆者以為，在習作教材解讀中，長期以來缺失一個重要視角——“文體場域”，即一篇教材在整個課程的同類教材中所處位置和語境。缺乏了這個場域，教材就會孤立無援，顯得單薄無助。對于單篇的習作教材來說，“文體場域”是最為緊要的教材環境。在小學階段，“文體”概念在習作課程設置和教學實踐中一直處于模糊狀態，基本上就是按照寫作內容分為“寫人”“敘事”“寫景”“狀物”以及“實用”等類型，這種“類”在課程規劃和教材編寫上也不夠聚焦和明晰。因為各類“文體”的習作教材沒有“場域”牽制，加之長期以來一線教師教習作習慣于“單打獨斗”，不善于將前后同類教材相互勾連，條分縷析，形成一個個以“文體”為單位的課程場域，所以，對教材造成了種種教學誤解，從而片面放大了教材習作的教學之難。反之，一篇習作教材一旦進入“文體場域”，它的知識價值和教學擔當就會相對明確，執教者至少可以知道本類“文體”在教學之前，曾經有過幾次訓練，在本次教學之后，還將進行訓練，有了瞻前顧后，才能對本次的習作內容有一個準確的理解和實踐尺度。在本次研討活動中，我們首先走好了這三步——

一是梳理習作側重。如果單獨地研讀一篇教材，看似問題不大，可是一旦進了“文體場域”，教材自身存在的“問題”就顯而易見、一目了然。以本次研討的蘇教版小學語文教材為例，就發現各年段之間訓練內容重疊與單調的現象：

四下習作2：這是“雛鷹爭章”活動中的四枚獎章。你們班級里在閱讀、表演、保健、禮儀等方面表現突出的同學一定不少，哪些同學能獲得這些獎章呢？你可以只推薦一人，也可以每個方面各推薦一人。為了寫好推薦文章，可以采訪有關的人。如果事例多，要突出主要事跡，做到有詳有略。

五下習作5：請你寫一位身邊的小能人（可以是語文、數學、體育、藝術等課程成績優異的同學，也可以是電腦、制作、發明等方面的能手）。首先要確定寫誰，再想想他在哪些方面表現突出，然后選其中的一兩個事例寫下來。要寫真事，講真話。

六上習作6：你知道家鄉有哪些“名人”？你了解他們的事跡嗎？如果了解不多，可以作些調查訪問，也可以直接拜訪一下“名人”，然后寫一篇習作。

只要將四五六年級的這三篇寫人類習作教材通讀一遍，就會發現從四年級開始“寫人”，要求寫的都是“特殊人”——有特長的人、有能耐的人、地方有名的人，在內容維度上很相似；寫人的方法都是通過具體的“事例”“事跡”來寫人，在表達要求上也相似。因此，各年級的訓練內容含混重疊，在使用教材的過程中，非常有必要進行一個寫作側重點的梳理，否則各年級的教學內容很難厘清。于是從教材出發，站在文體場域中，對各年段的寫人類習作教材寫作內容重新進行規劃（見下表），形成了各自的訓練側重點，讓教材更適合各年級的“教”與“學”需要。

二是搭建功能語境。一篇習作教材，往往隱藏著一個潛在的言語交往語境，主要包括四個方面：一是“角色”——兒童以怎樣的身份進入寫作；二是“讀者”——這篇習作主要寫給誰來讀；三是“目的”——這篇習作主要達成怎樣的功能；四是“語體”——這篇習作寫成什么樣子。而在我們的習作教材中，語境功能比較缺乏，兒童一直將習作當成一項作業和任務，教材缺乏召喚力就不言而喻了。站在“文體場域”中，給同種文體的不同習作設置“語境”，讓每一次習作的發生充盈動力，這是習作教材走向教學的關鍵一步。通過研讀教材，我們給各年級寫人類習作搭建了功能語境：三年級下冊習作2——為了“尋找人”；四年級下冊習作2——為了“推薦人”；五年級下冊習作5——為了“展示人”；六年級上冊習作6——為了“學習人”。這樣的語境設置，為寫人類的習作教學蓄積表達動力，讓兒童寫作由外在的任務走向內在的需求。

三是進行內容改造。一類文體習作教材能真正走進兒童生活，能成為激發兒童言語表達的課程資源，有一個地域化、土壤化的改造過程。以本次研討的四篇寫人類習作教材為例，三篇寫“特殊人”——“雛鷹爭章對象”“優秀的小能人”“家鄉名人”。顯而易見，習作教材始終站在道德的高處在教化人，讓每個習作者匍匐在習作對象的腳下頂禮膜拜，這種落差感，在習作教學中比較可怕。讓學生寫發生在為數甚少的“榜樣”身上的故事，這本身就不具有吸引力，因為學生大多和這些“榜樣”朝夕相處，熟悉的地方很難發現有魅力的“風景”。因此，習作教材進入教學之前，首先在習作內容上就有改造的必要：五年級寫“小能人”，教者首先對“能”做出定位，只要做到“人無我有，人有我優”就可謂之“能”，并進行相關列舉：

跑步特別快（飛毛腿）、最會講笑話（幽默大師）、足球踢得好（金剛腿）、航模做得好（手工達人）、點子特別多（智多星）、手勁特別大（大力水手）、記憶力特好（活字典）、眼睛特尖（火眼金睛）、胃口特別好（美食家）、人緣特別好（百得膠）、懂得特別多（百科全書、小博士）……

此舉是在向習作者表明：人人都是小能人，個個可做習作對象。六年級寫家鄉名人，執教者將寫“名人”轉變成寫有“品性”的人，只要品質高尚、性格鮮明就可以成為習作對象，這樣才能走出“名人”和“家鄉”的局限，將習作對象直接指向自己熟悉而平凡的生活，讓更多的習作資源涌現到教學中來，自然而妥帖地成為學生筆下的文字。

置于“文體場域”的單篇習作教材由薄至厚，變得更加適宜兒童寫作，變得更加適合教師教學，使編者眼中的“教材”生成兒童視野中的“學材”，充滿親和力；讓“點狀”的教學形成“線狀”，彼此相連，環環緊扣。

二、內容構建：厘清“教學邊界”

一篇教材無論放在小學語文課程的什么位置，都有著鮮明的知識價值和教學使命。同種文體的習作教材在不同的學段及不同年段里反復出現，意味著此文體的每一篇教材的知識價值和教學使命有著明確的規定，一篇一目的，篇與篇互為基礎，拾級而上，構成了一種類型習作的知識體系，也形成一種文體的教學內容結構。在寫人類習作教學研討活動中，筆者和執教者針對各學段的此類教材內容呈現特征，反復權衡，開發出適合本年級該文體的核心教學內容。

一是找準教學“起點”。本次教學從何處開始，這是教學的邏輯前提。要把握這個前提，教師就得有鮮明的“邊界意識”——本類習作一共有多少“教學內容”，哪些是已經“教”過的，哪些內容不適合本年段“教”，有了這樣的列舉和刪減，本次教學的起點便呼之欲出，清晰分明。本次教學中，三年級下冊習作2的教學起點“寫出人物外貌、性格、愛好的不同”，是基于三年級上冊習作2“給自己畫一張像，畫好之后，征求一下同學意見，然后寫一篇習作”提出來的。第一次是寫自己，怎么畫就怎么寫，沒有具體明確的要求，而第二次是寫他人，寫出他人與自己“不同之處”即可，這樣的教學起點有“原點”，更有“盡頭”，是可以觸及和達成的。再如六上習作6，寫“家鄉名人”，是基于前面五年級已經教過如何表現“能”的方法，而本次教學則把教學內容定位在“典型事例的選材”上，前者是學習通過“細節”寫人的表達方式，后者則是圍繞中心“選擇典型材料”寫人，五年級的“細節”訓練為六年級的“典型事例”寫作提供了知識鋪墊。確定好教學“起點”，就會“教”得清楚具體，“教”得集中純粹，使得前后教學界限分明。

二是切分知識“落點”。每一次習作教學“教什么”得具體明確，這個“教什么”，不是指向寫作內容，而是針對教學內容。葉黎明博士認為，寫作教學內容在課堂上最主要的落點就是具體鮮活的文體寫作知識。筆者深以為然，教學內容所指向的文體寫作知識得精要明確，筆者曾觀摩一位教師執教的蘇教版三上習作2《我的自畫像》（見上圖），從板書上看，教者在教學寫人類習作的開端，試圖將整個文體的教學內容“一網打盡”，在以后的四次訓練中，到底教什么，可能連教者自身也說不清楚。因此，筆者在本次研討活動之前，首先要做的，就是引領教師規劃寫人類習作各年段的教學重點，即“知識”落點（見下表）。

讓每次“教”顯在明處，落到實處，既相互關聯，又各自為政；讓每次習作教學“邁小步子”，點點落實，最后串成一種文體的寫作知識線索。

三是強化教學“節點”。教師的“教”必須圍繞“知識落點”進行，要有節制，切忌剎不住車，面面俱到，使每次教學切實做到“一課一得，一課一練，一課一評”?！耙徽n一得”指的是每堂習作課都有確定的習作知識教學，這就是所謂的“寫什么就教什么”；“一課一練”指的是每堂習作課在教學現場得有針對所學知識的片段訓練，這是所謂的“教什么就練什么”；“一課一評”指的是習作評價必須針對教學內容進行，緊靠知識重點，靠船插篙，這就是所謂的“教什么就評什么”。有“節點”的教學可以有效遏制“教”無邊界的濫教之風，可以有力解決有“教”無實的虛教之風。需要說明的是“節點”不是“斷點”，而是位于同一文體知識線上的“端點”，每次習作教學既是一次獨立的存在，也是一次起承轉合的自然銜接。

作為語文教師，在習作教學中要有鮮明的“邊界意識”，每一篇習作教材要根據年段和學段的特征，在教學內容的開發上做到適可而止，與前面已教的此類習作內容不重疊，對后面要教的習作內容不逾越。這樣每次教學目標單一，訓練集中，步步為營，有利于循序漸進地培養學生的言語素養。

三、關鍵操作：精準“習作知識”

一次習作教學的存在價值在于它的有效性，而有效性的核心在于是否有精準的習作教學內容（或者習作知識）。所謂“精準”習作知識指的是能夠支撐起本次習作的言語表達知識、技能、框架結構等，是證明本次習作教學有效作為的課堂見證，是促使在場兒童言語走向真正成長的支配動力。在一次習作活動中，運用的知識可能很多，但是最能夠對本次習作產生支撐作用的知識必須是“精準知識”，也是本次教學的“核心知識”。因此，寫人類習作教學內容開發的最重要的使命是有“精準”的核心知識開發。

一是“核心知識”開發。一次習作教學所需要的知識內容不是現成的，是需要教師的經驗和智慧來開發與建設的：一方面依據習作教材所陳述的寫作要求展開，另一方面通過教材提供的習作例文提取，同時根據同類習作上一次教學內容進行邏輯延續。在寫人類習作教學活動中，我們在各年級教學邊界內，深入研讀教材，緊扣語文課程標準對各年段基本要求，生成了各年級習作教學的核心知識內容（見下表）。

在開發過程中，充分彰顯出這樣的價值追求：一是相互“獨立”，寫人類的知識可謂“弱水三千”，可是在各年級“只取一瓢飲”，每個年級管一段，界限分明不牽扯，目標明確不模糊；二是為“基礎”，寫人類習作教學屬于一個系列，前一次訓練往往就是后一次訓練的有機鋪墊，后一次訓練就是前一次訓練的自然延伸。譬如在五年級習作中寫“小能人”，就必須依靠“推薦人”的習作知識，而在六年級的“選擇典型材料”寫人的習作中，如何使典型的材料具體化，這就需要用到前面學會的“細節”知識，因此每次習作之間彼此呼應，相輔相成。

二是“精準知識”生產。有了核心知識，只是讓習作教學充滿技術含量，并不意味著教學就此成功。教學成績的關鍵在于這些核心知識如何走向兒童，這是習作教學充滿藝術魅力的關鍵所在。在五下習作5的教學中，執教者通過優秀范文，讓兒童在充分閱讀的前提下，師生進行教學對話，生產出寫“能”的精準知識：如何發現“能”——人無我有，人有我優；如何表現“能”——自信的語言、熟練的動作、從容的表情、他人的反應。這樣的知識描述，讓“能”直觀化，讓“能”言語化。當然“精準知識”生產平臺不僅是例文，還可以是現場的情景模擬、視頻片段、繪本漫畫。無論是什么途徑，關鍵能夠激發師生對話的興趣，并能打開足夠的對話空間，同時能將習作知識置于兒童的言語“最近發展區”之內。教學對話，讓原本模糊籠統的核心知識走向簡明精準，習作教學不再是“只可意會，不可言傳”的玄乎，而是讓每個兒童看得見、摸得著、學得上的言語操作。

三是“重點知識”消費。有限的習作課堂，由于教學環節較多，當堂寫作的空間一直受到“教”的壓縮，完成整篇習作的可能性不大，但是片段訓練必須落實，否則習作教學就會名存實亡。片段到底寫什么呢？一句話，“教”什么就“寫”什么。如果“精準”的核心知識在教學上是一種生產，那么當場片段寫作就是一種即時性“消費”。片段寫作就是將重點知識言語化、細節化、故事化。一方面檢驗核心知識是否精準可靠，能否擔當起本次習作的重任；另一方面強化核心知識的運用，能在言語實踐中得到及時鞏固。當然對于一篇完整的習作來說，需要的知識還有很多，如果逐一呈現和凸顯，就會喧賓奪主，從而削弱本次教學的重點。

一篇習作的完成，需要的文體習作知識眾多；但是一次習作教學，只能選擇適合于本年段、本教材的核心知識進行教學。一次習作教學只有存在真實的知識教學才算有所作為；同時只有精準的知識教學，才能對兒童言語成長發揮重要作用。

回首寫人類習作教學專題研討歷程，筆者深切感受到：教材習作需要“長教”，應當放置在整個小學階段這一類文體習作脈絡中去理解編者意圖，去構建教學內容；習作教材需要“短教”，一次訓練針對一個習作項目，讓兒童切實掌握一種寫作知識和一項表達技能，無需面面俱到；習作教學更需要“精教”，教學內容必須圍繞習作重點進行開發，針對兒童習作難點精準應對，切忌模糊冗雜。

從教材走向教學，“文體場域”是習作教學所依存的巨大而開闊的背景，有了這道背景的觀照，同一類習作的教學內容才會有難得的相遇相知；“教學邊界”是一次習作教學前世今生的歷程，有了這段歷程的見證，同一類習作教學不同階段的教學才會變得層階分明；“精準知識”是一次習作教學的生命力和生產力的支撐，有了這道關鍵的支撐，兒童的言語素養才會厚積薄發。

二是切分知識“落點”。每一次習作教學“教什么”得具體明確，這個“教什么”，不是指向寫作內容，而是針對教學內容。葉黎明博士認為，寫作教學內容在課堂上最主要的落點就是具體鮮活的文體寫作知識。筆者深以為然，教學內容所指向的文體寫作知識得精要明確，筆者曾觀摩一位教師執教的蘇教版三上習作2《我的自畫像》（見上圖），從板書上看，教者在教學寫人類習作的開端，試圖將整個文體的教學內容“一網打盡”，在以后的四次訓練中，到底教什么，可能連教者自身也說不清楚。因此，筆者在本次研討活動之前，首先要做的，就是引領教師規劃寫人類習作各年段的教學重點，即“知識”落點（見下表）。

讓每次“教”顯在明處，落到實處，既相互關聯，又各自為政；讓每次習作教學“邁小步子”，點點落實，最后串成一種文體的寫作知識線索。

三是強化教學“節點”。教師的“教”必須圍繞“知識落點”進行，要有節制，切忌剎不住車，面面俱到，使每次教學切實做到“一課一得，一課一練，一課一評”?！耙徽n一得”指的是每堂習作課都有確定的習作知識教學，這就是所謂的“寫什么就教什么”；“一課一練”指的是每堂習作課在教學現場得有針對所學知識的片段訓練，這是所謂的“教什么就練什么”；“一課一評”指的是習作評價必須針對教學內容進行，緊靠知識重點，靠船插篙，這就是所謂的“教什么就評什么”。有“節點”的教學可以有效遏制“教”無邊界的濫教之風，可以有力解決有“教”無實的虛教之風。需要說明的是“節點”不是“斷點”，而是位于同一文體知識線上的“端點”，每次習作教學既是一次獨立的存在，也是一次起承轉合的自然銜接。

作為語文教師，在習作教學中要有鮮明的“邊界意識”，每一篇習作教材要根據年段和學段的特征，在教學內容的開發上做到適可而止，與前面已教的此類習作內容不重疊，對后面要教的習作內容不逾越。這樣每次教學目標單一，訓練集中，步步為營，有利于循序漸進地培養學生的言語素養。

三、關鍵操作：精準“習作知識”

一次習作教學的存在價值在于它的有效性，而有效性的核心在于是否有精準的習作教學內容（或者習作知識）。所謂“精準”習作知識指的是能夠支撐起本次習作的言語表達知識、技能、框架結構等，是證明本次習作教學有效作為的課堂見證，是促使在場兒童言語走向真正成長的支配動力。在一次習作活動中，運用的知識可能很多，但是最能夠對本次習作產生支撐作用的知識必須是“精準知識”，也是本次教學的“核心知識”。因此，寫人類習作教學內容開發的最重要的使命是有“精準”的核心知識開發。

一是“核心知識”開發。一次習作教學所需要的知識內容不是現成的，是需要教師的經驗和智慧來開發與建設的：一方面依據習作教材所陳述的寫作要求展開，另一方面通過教材提供的習作例文提取，同時根據同類習作上一次教學內容進行邏輯延續。在寫人類習作教學活動中，我們在各年級教學邊界內，深入研讀教材，緊扣語文課程標準對各年段基本要求，生成了各年級習作教學的核心知識內容（見下表）。

在開發過程中，充分彰顯出這樣的價值追求：一是相互“獨立”，寫人類的知識可謂“弱水三千”，可是在各年級“只取一瓢飲”，每個年級管一段，界限分明不牽扯，目標明確不模糊；二是為“基礎”，寫人類習作教學屬于一個系列，前一次訓練往往就是后一次訓練的有機鋪墊，后一次訓練就是前一次訓練的自然延伸。譬如在五年級習作中寫“小能人”，就必須依靠“推薦人”的習作知識，而在六年級的“選擇典型材料”寫人的習作中，如何使典型的材料具體化，這就需要用到前面學會的“細節”知識，因此每次習作之間彼此呼應，相輔相成。

二是“精準知識”生產。有了核心知識，只是讓習作教學充滿技術含量，并不意味著教學就此成功。教學成績的關鍵在于這些核心知識如何走向兒童，這是習作教學充滿藝術魅力的關鍵所在。在五下習作5的教學中，執教者通過優秀范文，讓兒童在充分閱讀的前提下，師生進行教學對話，生產出寫“能”的精準知識：如何發現“能”——人無我有，人有我優；如何表現“能”——自信的語言、熟練的動作、從容的表情、他人的反應。這樣的知識描述，讓“能”直觀化，讓“能”言語化。當然“精準知識”生產平臺不僅是例文，還可以是現場的情景模擬、視頻片段、繪本漫畫。無論是什么途徑，關鍵能夠激發師生對話的興趣，并能打開足夠的對話空間，同時能將習作知識置于兒童的言語“最近發展區”之內。教學對話，讓原本模糊籠統的核心知識走向簡明精準，習作教學不再是“只可意會，不可言傳”的玄乎，而是讓每個兒童看得見、摸得著、學得上的言語操作。

三是“重點知識”消費。有限的習作課堂，由于教學環節較多，當堂寫作的空間一直受到“教”的壓縮，完成整篇習作的可能性不大，但是片段訓練必須落實，否則習作教學就會名存實亡。片段到底寫什么呢？一句話，“教”什么就“寫”什么。如果“精準”的核心知識在教學上是一種生產，那么當場片段寫作就是一種即時性“消費”。片段寫作就是將重點知識言語化、細節化、故事化。一方面檢驗核心知識是否精準可靠，能否擔當起本次習作的重任；另一方面強化核心知識的運用，能在言語實踐中得到及時鞏固。當然對于一篇完整的習作來說，需要的知識還有很多，如果逐一呈現和凸顯，就會喧賓奪主，從而削弱本次教學的重點。

一篇習作的完成，需要的文體習作知識眾多；但是一次習作教學，只能選擇適合于本年段、本教材的核心知識進行教學。一次習作教學只有存在真實的知識教學才算有所作為；同時只有精準的知識教學，才能對兒童言語成長發揮重要作用。

回首寫人類習作教學專題研討歷程，筆者深切感受到：教材習作需要“長教”，應當放置在整個小學階段這一類文體習作脈絡中去理解編者意圖，去構建教學內容；習作教材需要“短教”，一次訓練針對一個習作項目，讓兒童切實掌握一種寫作知識和一項表達技能，無需面面俱到；習作教學更需要“精教”，教學內容必須圍繞習作重點進行開發，針對兒童習作難點精準應對，切忌模糊冗雜。

從教材走向教學，“文體場域”是習作教學所依存的巨大而開闊的背景，有了這道背景的觀照，同一類習作的教學內容才會有難得的相遇相知；“教學邊界”是一次習作教學前世今生的歷程，有了這段歷程的見證，同一類習作教學不同階段的教學才會變得層階分明；“精準知識”是一次習作教學的生命力和生產力的支撐，有了這道關鍵的支撐，兒童的言語素養才會厚積薄發。

二是切分知識“落點”。每一次習作教學“教什么”得具體明確，這個“教什么”，不是指向寫作內容，而是針對教學內容。葉黎明博士認為，寫作教學內容在課堂上最主要的落點就是具體鮮活的文體寫作知識。筆者深以為然，教學內容所指向的文體寫作知識得精要明確，筆者曾觀摩一位教師執教的蘇教版三上習作2《我的自畫像》（見上圖），從板書上看，教者在教學寫人類習作的開端，試圖將整個文體的教學內容“一網打盡”，在以后的四次訓練中，到底教什么，可能連教者自身也說不清楚。因此，筆者在本次研討活動之前，首先要做的，就是引領教師規劃寫人類習作各年段的教學重點，即“知識”落點（見下表）。

讓每次“教”顯在明處，落到實處，既相互關聯，又各自為政；讓每次習作教學“邁小步子”，點點落實，最后串成一種文體的寫作知識線索。

三是強化教學“節點”。教師的“教”必須圍繞“知識落點”進行，要有節制，切忌剎不住車，面面俱到，使每次教學切實做到“一課一得，一課一練，一課一評”?！耙徽n一得”指的是每堂習作課都有確定的習作知識教學，這就是所謂的“寫什么就教什么”；“一課一練”指的是每堂習作課在教學現場得有針對所學知識的片段訓練，這是所謂的“教什么就練什么”；“一課一評”指的是習作評價必須針對教學內容進行，緊靠知識重點，靠船插篙，這就是所謂的“教什么就評什么”。有“節點”的教學可以有效遏制“教”無邊界的濫教之風，可以有力解決有“教”無實的虛教之風。需要說明的是“節點”不是“斷點”，而是位于同一文體知識線上的“端點”，每次習作教學既是一次獨立的存在，也是一次起承轉合的自然銜接。

作為語文教師，在習作教學中要有鮮明的“邊界意識”，每一篇習作教材要根據年段和學段的特征，在教學內容的開發上做到適可而止，與前面已教的此類習作內容不重疊，對后面要教的習作內容不逾越。這樣每次教學目標單一，訓練集中，步步為營，有利于循序漸進地培養學生的言語素養。

三、關鍵操作：精準“習作知識”

一次習作教學的存在價值在于它的有效性，而有效性的核心在于是否有精準的習作教學內容（或者習作知識）。所謂“精準”習作知識指的是能夠支撐起本次習作的言語表達知識、技能、框架結構等，是證明本次習作教學有效作為的課堂見證，是促使在場兒童言語走向真正成長的支配動力。在一次習作活動中，運用的知識可能很多，但是最能夠對本次習作產生支撐作用的知識必須是“精準知識”，也是本次教學的“核心知識”。因此，寫人類習作教學內容開發的最重要的使命是有“精準”的核心知識開發。

一是“核心知識”開發。一次習作教學所需要的知識內容不是現成的，是需要教師的經驗和智慧來開發與建設的：一方面依據習作教材所陳述的寫作要求展開，另一方面通過教材提供的習作例文提取，同時根據同類習作上一次教學內容進行邏輯延續。在寫人類習作教學活動中，我們在各年級教學邊界內，深入研讀教材，緊扣語文課程標準對各年段基本要求，生成了各年級習作教學的核心知識內容（見下表）。

在開發過程中，充分彰顯出這樣的價值追求：一是相互“獨立”，寫人類的知識可謂“弱水三千”，可是在各年級“只取一瓢飲”，每個年級管一段，界限分明不牽扯，目標明確不模糊；二是為“基礎”，寫人類習作教學屬于一個系列，前一次訓練往往就是后一次訓練的有機鋪墊，后一次訓練就是前一次訓練的自然延伸。譬如在五年級習作中寫“小能人”，就必須依靠“推薦人”的習作知識，而在六年級的“選擇典型材料”寫人的習作中，如何使典型的材料具體化，這就需要用到前面學會的“細節”知識，因此每次習作之間彼此呼應，相輔相成。

二是“精準知識”生產。有了核心知識，只是讓習作教學充滿技術含量，并不意味著教學就此成功。教學成績的關鍵在于這些核心知識如何走向兒童，這是習作教學充滿藝術魅力的關鍵所在。在五下習作5的教學中，執教者通過優秀范文，讓兒童在充分閱讀的前提下，師生進行教學對話，生產出寫“能”的精準知識：如何發現“能”——人無我有，人有我優；如何表現“能”——自信的語言、熟練的動作、從容的表情、他人的反應。這樣的知識描述，讓“能”直觀化，讓“能”言語化。當然“精準知識”生產平臺不僅是例文，還可以是現場的情景模擬、視頻片段、繪本漫畫。無論是什么途徑，關鍵能夠激發師生對話的興趣，并能打開足夠的對話空間，同時能將習作知識置于兒童的言語“最近發展區”之內。教學對話，讓原本模糊籠統的核心知識走向簡明精準，習作教學不再是“只可意會，不可言傳”的玄乎，而是讓每個兒童看得見、摸得著、學得上的言語操作。

三是“重點知識”消費。有限的習作課堂，由于教學環節較多，當堂寫作的空間一直受到“教”的壓縮，完成整篇習作的可能性不大，但是片段訓練必須落實，否則習作教學就會名存實亡。片段到底寫什么呢？一句話，“教”什么就“寫”什么。如果“精準”的核心知識在教學上是一種生產，那么當場片段寫作就是一種即時性“消費”。片段寫作就是將重點知識言語化、細節化、故事化。一方面檢驗核心知識是否精準可靠，能否擔當起本次習作的重任；另一方面強化核心知識的運用，能在言語實踐中得到及時鞏固。當然對于一篇完整的習作來說，需要的知識還有很多，如果逐一呈現和凸顯，就會喧賓奪主，從而削弱本次教學的重點。

一篇習作的完成，需要的文體習作知識眾多；但是一次習作教學，只能選擇適合于本年段、本教材的核心知識進行教學。一次習作教學只有存在真實的知識教學才算有所作為；同時只有精準的知識教學，才能對兒童言語成長發揮重要作用。

回首寫人類習作教學專題研討歷程，筆者深切感受到：教材習作需要“長教”，應當放置在整個小學階段這一類文體習作脈絡中去理解編者意圖，去構建教學內容；習作教材需要“短教”，一次訓練針對一個習作項目，讓兒童切實掌握一種寫作知識和一項表達技能，無需面面俱到；習作教學更需要“精教”，教學內容必須圍繞習作重點進行開發，針對兒童習作難點精準應對，切忌模糊冗雜。

從教材走向教學，“文體場域”是習作教學所依存的巨大而開闊的背景，有了這道背景的觀照，同一類習作的教學內容才會有難得的相遇相知；“教學邊界”是一次習作教學前世今生的歷程，有了這段歷程的見證，同一類習作教學不同階段的教學才會變得層階分明；“精準知識”是一次習作教學的生命力和生產力的支撐，有了這道關鍵的支撐，兒童的言語素養才會厚積薄發。