探尋兒童習作思維能力養成的可能路徑

王學進

【摘 要】思維能力是寫作的核心能力，也是學生習作中極需提升的重要能力。以構思與反思、吸納與推介、模仿與創想、獨思與辯駁為主路徑涵養學生的統領與評價、聚合與發散、順向與逆向、批判與辯證等思維能力，有著極其重要的現實意義。

【關鍵詞】思維能力習作生命涵養路徑

西方寫作論認為，寫作與思維密切相關，要解決寫作難題，首先應該解決思維問題。美國語文從一年級起，就要求學生寫作時關注文章的開頭和結尾。這種開頭直奔主題直抒胸臆、中間運用細節和證據證明中心、篇末點題的“三段論”方式，已成為美國學生作文的組織和結構方式的重要特征。

正如卡內基教學促進會主席歐內斯特·波伊爾所說：“清楚的寫作導致清晰的思維，清晰的思維又是清楚地寫作的基礎。蘊含思維力的寫作最終使我們成為積極思考的人類。”寫作實踐中，學生思維力涵養的可能路徑有哪些呢？

一、統領與評價：在構思與反思中涵養習作思維的嚴密性

1.構思中涵養習作的“統領”思維能力。

作前確定中心已成了西方國家實施課程的共識。美國“寫作三段論”中的開頭便是要提出觀點。

每次習作前，我都會讓學生先明確自己所要表達的中心意思，然后再圍繞中心去選擇能說明觀點的材料。

且看一位學生的《創意葉貼畫》構思說明：

“一天，我出去吃早飯，無意間發現石板縫中有一株小草，那株小草居然在沒有泥土、沒有陽光的環境中生存下來。我想，人也應擁有小草這般堅強的品格。于是，我設計了主題葉貼畫——《石縫里的堅強》：第一幅圖是兩粒種子被風吹到了石縫中；第二幅圖是小苗在夾縫中頑強生長；第三幅圖是小苗長成了參天大樹。”

起草之前首先確定表達的中心意思，圍繞一個中心構思文章的框架，有利于增強學生思維的嚴密性。

2.反思中涵養習作的“評價”思維能力。

通常情況下，美國學生的作文評定以自我評價為主，由作者本人（有時與同伴合作）進行校對、編輯與評價，寫出反思文字，教師很少對作文的詞句和篇章結構作局部的修補與批改，學生反思的過程即“思維能力”提升的過程。有效的反思方式有：

（1）作后三問。即本次作文所要表達的中心是什么？能進一步證明中心的事件是什么？突出中心的細節有哪些？此“三問”適合大多數文章，尤其適合寫人敘事狀物類文章的自我審視，哪怕是同伴互評，都可以以此為路徑進行評析、修改、完善。

（2）作后分析。當學生完成一篇作文后，我會帶著他們運用學到的文學要素和寫作知識對自己的文章作出具體的修改與評價。評價的維度因內容、文體而定。

如：學完游記單元，完成“描寫一處自然景觀”的作文后，我帶著學生在文章上做批注：文章首尾呼應的語句有沒有？有就用橫線畫出來，沒有就補寫出來；每一處景點圍繞哪句話來寫的？有就用筆畫出來，沒有就加進去；為了突出景物的具體特點，用了哪些修辭手法？清晰地標注出來……

無論是“作后三問”，還是“作后分析”，都直接指向引導學生學會圍繞中心選擇材料，達成立意、選材、構思的嚴密一致性。

二、聚合與發散：在吸納與推介中涵養習作思維的結構性

1.吸納中涵養習作的“聚合”思維能力。

聚合是指積聚名家名篇的言語表達智慧，生成相關類型文章的寫作方法。

如：學完蘇教版五上第二單元的“小動物”三篇課文后，我為學生推薦閱讀四篇名家名篇：葉·諾索夫的《白公鵝》，豐子愷的《白鵝》，老舍的《貓》《母雞》。學生運用從課文中學到的描寫小動物的方法自主賞析四篇拓展文章，強化了寫好小動物的過程意識、結構意識及表達意識。如：從《變色龍》《裝滿昆蟲的衣袋》《金蟬脫殼》中發現，可以將小動物的外形特征、生活習性等特點滲透在一件事情或具體的活動場景中；要學會運用過渡句將小動物諸方面的特點巧妙地連接起來。

學生在類文章的閱讀中能主動集聚文章的表達智慧，建構該類文章的寫作框架。

2.推介中涵養習作的“發散”思維能力。

發散特指學生將從閱讀中積聚的“言語表達圖式”以寫作秘訣的方式向同伴推介，實現自主寫作前的方法引路。

如：在學生閱讀、積累了寫好小動物的言語表達智慧后，我們開展了題為“向你介紹寫好小動物的法寶”的專題推介會。

一位學生以豐子愷的《白鵝》為例：

“作者開頭引出白鵝‘傲慢的特點之后，通過‘而在它的叫聲、步態、吃相中，更表示出一種傲慢之氣這一過渡句引起下文，緊接著就從叫聲、步態、吃相中具體描述白鵝的‘傲慢。”

學生還從“介紹外形特點要有序”“善于運用動詞、形容詞，要展開聯想和想象”“恰當地用上比喻句、擬人句”“文章的開頭結尾要點題”等方面展開了智慧分享。

高年級學生的方法意識、結構意識初步形成，概括、提煉能力逐步發展，開展此類活動，有利于增強他們作文結構的嚴密性。

三、順向與逆向：在模仿與創想中涵養習作思維的故事性

孩子是天生的故事家，只要我們舍得花時間讓他們進入故事的情境，他們就會主動融入故事的意境，實現思維與語言的同步發展。寫作實踐中，如果教者能引領學生模仿已有的故事范式作可能的遷移，運用或抓住故事的“隱略點”進行逆向想象，孩子與生俱來的故事潛質將得到最大限度的開掘。

1.模仿中涵養習作的“順向”思維能力。

順向即順應作者思維發展的可能性，構思出既源于文本又高于文本，既在情理之中又出人意料的故事情節。

如：在學完蘇教版五上《師恩難忘》時，學生對田老師編的故事很感興趣。于是，我啟發他們討論：“一個好的故事應具備哪些條件？”大家結合書上的《一去二三里》的故事和課外讀到的故事，紛紛發表看法：要有具體的故事情節（或場景）；故事要一波三折，出人意料；要有啟發性。見解多深刻呀！當學生用“故事”的眼光去精挑細選適合改編成故事的古詩時，思維是有著無窮張力的。

2.創想中涵養習作的“逆向”思維能力。

逆向即以原有思維發展為基礎，借助已有的故事發展點對情節作可能性的反向拓展，從而最大限度地激發學生的創編故事潛質。

《人鴉》講述了德國男孩瑞夏德變成烏鴉，在鴉群中生活的故事。而對于朗多爾夫變成人的生活境遇則沒有過多的描述，有的只是他對人類生活的滿意，他的作文錯別字多達97個，他一摸母貓，母貓就發出呼嚕聲。朗多爾夫在家或學校又會遇到怎樣的故事呢？這是孩子們最感興趣的問題。我借助以下幾個問題打開學生的思考路徑：“瑞夏德的作文突然很糟糕，會在同學、老師中引起怎樣的軒然大波呢？”“老師會怎樣與家長溝通呢？”“母貓發現瑞夏德的真實身份了嗎？”問題一出，學生們熱情高漲，紛紛發表自己的看法。見時機成熟，我話鋒一轉：“本書的題目是《人鴉》，作者自然將重點落在瑞夏德變成烏鴉后的生活經歷。如果我們將題目換成《鴉人》，主人公變成了誰？朗多爾夫的家庭故事、學校故事又會怎樣發展？”

有的學生設計了“鴉人”朗多爾夫全家去美國迪士尼樂園度假，巧妙地避開了他在學校里不會學習的尷尬；有的學生將故事情節定位在“鴉人”不露聲色地暗中模仿學習，每次都“逢兇化吉”；有的學生將“鴉人”定位為“越界飛行者”，他索性向“家人”、老師、同學說明自己的身份，給大家講述鴉群中的趣事，向烏鴉們講述他在人類中的快樂生活，于是，“鴉人”可以來回穿行在人與烏鴉之間。

逆向思考，是涵養學生故事性思維的有效路徑。

四、批判與辯證：在獨思與辯駁中涵養習作思維的廣闊性

批判性思維要求思考者大膽、真實地對客觀世界作出獨到的思考和判斷。

1.獨思中涵養習作的“批判”思維能力。

如何培養學生的“獨立之精神，自由之思想”？寫作實踐中需要教師以開闊的視野、包容的情懷為學生營造敢說、樂說的“思想場”。

如：在“代老師推薦一本書”的活動中，學生就提出了兒童文學名著《長襪子皮皮》不適合低中年級學生閱讀的理由：

“此書雖然是世界文學名著，但作為主人公的皮皮身上卻有一些不值得大家學習的東西，她沒有紀律觀念，不受約束，想干什么就干什么。低中年級的同學年齡小，是非觀念差，模仿能力強。如果沒有大人的閱讀指導，有些同學很可能會不自覺地去模仿皮皮的行為，這樣他們不但得不到好書的熏陶，反而會形成不好的品行。”

批判不是完全否定，而是自我獨到想法的表白。此類作文的寫作價值是學生作為一個有獨立思想、價值判斷的個體參與到了“閱讀推薦”這一原本屬于教師特權的活動中，他們能積極主動地閱讀原著，最大限度地發現該書的閱讀價值，并在吸收、借鑒他人對該書評價的基礎上進行有效整合，形成自己對該書的獨特理解。

2.辯駁中涵養習作的“辯證”思維能力。

寫作活動應幫助學生學會表達個人的思想、想象和經驗，更應引導學生通過收集和綜合來自多維度的信息，從歷史的、現實的和文化的角度形成看待問題的“辯證眼光”。

在《人鴉》總結課上，學生對故事結局——瑞夏德重新變回了人，產生了截然不同的兩種聲音：瑞夏德應該變回人；瑞夏德不應該變回人。

如何引導學生將思維的觸角引向深入，進而全面、立體地看待作家筆下塑造的人物形象？我引導學生帶著以下兩個問題進一步思考：瑞夏德想變成烏鴉的最初動機是什么？經歷漫長的鴉群生活后，瑞夏德為什么又迫切地想變回人？

學生的思考逐漸全面、立體、深刻起來，學會了用辯證的眼光看待問題：

“我想這部幻想文學除了向我們揭示友情、生命、人與自然的生存狀態，最為重要的是想喚起人們的責任心，尤其是瑞夏德的責任心。我們要敢于正視自己的煩惱，積極地面對現實問題。”

當學生的認識狹隘，思考問題非此即彼時，教師要做的就是延展他們思維的廣闊性，做他們思維的領跑者，讓他們的思維在深思與辯駁中走向辯證統一，這也是在落實“寫作作為創造性表述”的重要目標。

思維力是寫作的核心能力，是兒童習作生命豐盈的“維生素”。誰能發現并最大限度地涵養好這一能力，誰就將綻放習作的生命之花。兒童習作思維能力的形成并非一朝一夕，思維力形成的路徑也不限于此。為滋養學生習作的蓬勃生命力，我將一路前行，一路探尋。

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注：本文獲2013年江蘇省“教海探航”征文一等獎