開放大學教師專業發展的個案研究

管玲俐+

（江蘇開放大學 公共基礎課部，南京 210036）

【摘要】本研究通過對教師A、教師B、教師C和教師D的訪談，從教師角色、專業素養以及專業發展訴求三方面了解開放大學教師專業發展現狀，提出通過提升教師專業發展自主意識，培育教學團隊，營造人本化氛圍促進開放大學教師專業發展。

【關鍵詞】開放大學；教師專業發展；個案研究

【中圖分類號】G728【文獻標識碼】A 【文章編號】

一、引言

20世紀80年代以來，教師專業發展日趨成為人們關注的熱點，遺憾的是圍繞教師專業發展的研究往往集中在中小學教師專業發展上，而對大學教師專業發展的研究相對較少。在已有的大學教師專業發展研究中，存在兩類現象：一是比較偏重普通高校教師專業發展研究；這是因為這一類問題的研究者往往大多是普通高校教師，研究對象選擇上以自身比較熟悉的普通高校居多，相對而言，高職院校、成人高校的教師專業發展研究偏少。二是同質化現象比較嚴重；雖然也有部分研究高職院校、成人高校的教師專業發展，但大多研究往往是借鑒普通高校專業發展成果，缺乏對自身大學教師專業發展異質性的思考。相較之普通高校，高職院校、成人高校的教師專業發展尤為刻不容緩。

開放大學作為剛剛成立的新型大學，教師專業發展研究尚未成型，從中國期刊網上摸索搜索“開放大學教師專業發展”期刊論文僅為數篇，而其前身——廣播電視大學雖然擁有三十多年遠程開放教育經驗，但師資隊伍建設始終是其發展的軟肋，其中很重要的原因是長期忽視教師專業發展。

二、研究背景、研究方法

筆者大學畢業至今一直在廣播電視大學工作，是廣播電視大學轉型升級為開放大學的見證者。工作中，一直深深自豪于能在這樣一所從事終身教育、全民教育的成人大學工作，同時也困惑于人們對廣播電視大學認知的偏頗。走上教師崗位后，深感遠程教學和普通教學存在巨大差異，僅用普通高校所學知識難以獲得滿意的教學效果，但是苦于沒有系統專業的指導，完全需要自身不斷的實踐摸索，我逐步開始關注教師專業發展問題。進而，我發現“教師專業發展不僅包括教師個人生涯中的知識、技能的獲得與情感的發展，還涉及與學校、社會等更廣闊情境的道德與政治因素。”[1]要想真正追溯開放大學教師專業發展的深層次原因，我們需要更多的走進教師的內心，感知他們最真實的想法和需求。于是，我便試圖通過訪談的方式，通過對不同學科、不同職稱、不同性別的教師的深入了解，來考察開放大學教師專業發展的狀況及其前景。

經過一段時間的準備，我選擇了本單位兩位課程主持教師A和B、兩位課程輔導教師C和D來進行研究。這四位教師，均在本單位工作多年，并且參與了H開放大學首批課程建設。四位教師，均與我有不錯的個人關系，其中兩位是我課題的研究成員。具體情況：教師A，男，研究員，碩士，教授管理學基礎，從教18年；教師B，男，講師，碩士，教授網絡學習工具及應用，從教8年；教師C，女，本科，教授數學，從教13年；教師D，女，講師，碩士，教授個人與團隊管理，從教4年。四個研究對象，教師C是師范類學校畢業，其余三位則在研究生階段接受過教育學、心理學和教育相關技能的專門訓練，因此研究對象對“教師專業發展”概念有一定的認知。

三、研究內容

開放大學教師的學科研究，總體而言，較長時期恐怕還是不宜以研究型大學教師為參照系，相對說來更接近于教學型大學對教師的要求，主要還是為專業、課程建設與教學提供相應的學術支撐。[2]有鑒于此，我的訪談主要圍繞“教師角色”、“教師素養”和“專業發展訴求”三個在開放大學教師專業發展中出現頻率比較高的關鍵詞展開。

（一）教師角色

教師多重教師角色疊加，工作壓力較大。訪談中，多年的廣播電視大學教師角色使得教師們對開放大學教師角色有了比較深入的認識，其中教師A和教師C的看法比較具有代表性。教師A提到，“作為課程主持教師，因為課程剛剛啟動，千頭萬緒，整個這一年都在忙。上半年連帶整個暑假進行課程建設，下半年是教學班的教學組織，從課程開發到教學設計，從教學組織到管理協調，多種角色集聚一身。因為是第一屆招生，雖然已經做了這么多工作，但是還是擔心做得不到位，準備根據一學期的教學反饋，寒假好好總結，再調整優化。”教師A讓我感到開放大學教師教師角色比較多，在遠程教育的特殊“師生分離”網絡教學情境下，教師既是課程開發者又是教學實施者，還是課程評價者，尤其在當前開放大學建設初期，教師的課程建設工作壓力比較大。但是開放大學教師的角色遠不止這些，教師C說，“學校是兩條腿走路，除了開放大學這一塊的教學任務，原來的廣播電視大學的管課任務也有，還有全日制的高職教學，多種不同類型的教育，有時自己都會出現角色混亂”。教師D和教師C同樣也有承擔著高職教學任務，同樣她也感到角色的混亂。這是因為，H開放大學除了從事遠程教育，同時還是高職院校從事高職教育，雖然是兩塊校牌，但是教師卻是共享的。H開放大學的兩類教育，并非其一家特例。事實上，2004年到2010年，先后有16家省級電大通過獨立申報、合校申報或“借殼”申報等途徑，經省級政府審批，教育部備案，建立了獨立設置的高職院校。[3]這些省級電大占到了44家省級電大的36.36%，它們已經或正在升級為開放大學，他們的教師也將面臨同樣的問題。

（二）專業素養

教師專業素養較好，但需要進一步加強；教師專業素養一般可以歸結為“專業知識”、“專業技能”和“專業態度”三個方面。在訪談中，教師們普遍對自身專業素養持肯定態度，他們都曾經是廣播電視大學獨擋一面的專業負責人或課程責任教師，長期的遠程教學經歷使他們對成人學習者的特點、需求比較了解，精通遠程教學業務。也有部分教師直言需要進一步提升專業素養，教師B說：“原來廣播電視大學是系統辦學、分層指導，自己承擔的主要是中央廣播電視大學開設的課程，沒有課程建設這一塊的任務，現在開放大學需要自己建設課程資源，一下子感覺到專業知識不夠用”。教師C也說：“原來沒有課程建設這一塊，覺得英雄無用武之地，而現在真正需要自己做了，尤其是聘請了知名高校專家參與課程建設才發現，專業知識還需要進一步提高”。在教師專業素質提升途徑上，教師D提到了一個近年來普遍受到關注的教學團隊的問題。教師F說：“相較之其他教師，工作時間比較短，對遠程教育的教學模式、要求都不是很了解，在課程團隊中其他老師給了很大的幫助，使得我能盡快的了解遠程教育的模式，而且課程團隊中大家互相交流、討論也有助于專業素質提高。”原有的廣播電視大學實行的是從中央廣播電視大學到省級廣播電視大學到市級廣播電視大學再到縣級廣播電視大學的“主講教師—主持教師—責任教師—管理教師”金字塔式的分級管理結構，行政組織特征明顯，而現在開放大學普遍采用以課程或課程群為核心的教學團隊運用，團隊內教師的專業交流、合作相對增加。

（三）專業發展訴求

專業發展基本滿意，有進一步提升的空間；訪談中，教師們對自身專業發展基本滿意，認為，學校對教師培訓還是蠻重視的，基本上每年都會組織遠程教育專家講座、技術應用方面的培訓，教師可以通過申報參加學術會議、課程培訓、學歷進修，獲得經費支持，但是在專業發展上針對性不強、實用性不夠，同時僧多粥少，希望學校的培訓能夠給教師更為靈活、多樣的專業發展機會。因為年齡、職稱、性別、職業生涯階段的差異，教師們在自身專業發展訴求也不盡相同。教師A讓我敬重，盡管已經到達職稱的頂峰，仍然孜孜不倦的追求專業發展，并且積極扶持年輕人的專業發展，為我們青年教師樹立了學習的標桿。教師B讓我敬佩，他的專業是教育技術學，一直在致力遠程教育技術方面的研究，完成多項課題、發表多篇核心期刊，他希望進一步提升學歷，并且能夠把現有的特色專業發揚光大。較之于前兩位，教師C和教師D專業發展上則有各自的無奈，在年青教師中有一定的代表性。教師C說：“目前上有老下有小，更多的要兼顧家庭，但是身邊的老師都是碩士，不念又不行，所以只好選了一個容易點的專業，算是曲線救國”。教師D更加糾結，“雖然是專業出身，但是原來是從事行政工作，2010年才轉評當老師，專業發展比較迷茫，目前小孩剛剛兩歲，需要自己照顧，算是得過且過吧，沒有太多的想法”。教師C和教師D均是女性青年教師，“男主外、女主內”的社會性別分工相對在這兩位教師身上有所體現，兩位事業與家庭矛盾沖突中，更傾向于奉獻家庭。

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四、開放大學教師專業發展水平的對策

教師專業發展的影響因素是多方面，從開放大學組織看，最為重要的影響因素是個體、團隊和組織。個體，教師專業發展本身依靠教師自身的努力；團隊，教師所在的教學團隊、專業團隊為其專業發展提供養分；組織，則是教師專業成長的平臺和階梯。通過對H開放大學四位教師訪談，結合已有期刊文獻研究，我們可以從這三方面提升開放大學教師專業發展水平。

（一）個體：樹立專業發展的意識，提升終身學習能力

從訪談來看，目前開放大學教師專業發展意識普遍不強。結合已有的期刊文獻來看，廣播電視大學教師專業發展上，更多的是基于外部環境尤其是學校發展對教師的要求，做出被動的選擇，諸如滿足成人學習者的特點和需求，探索遠程教學的有效實現等等，結果把教師培養成為遠程教學的熟手，但是長期的被動選擇，也使得開放大學的教師專業發展意識淡薄，缺少對教學反思，科研、課程整合、資源能力開發能力偏弱，造成這一現象的根本原因在于在以往的廣播電視大學教師專業發展中，往往把教師作為遠程教育的客體，不斷強調教師要如何適應遠程教育角色調整，而缺乏對教師專業發展的內在主體真實需求的考量，教師被動的滿足遠程教育教學對其專業發展的要求，而自身專業發展成了可有可無的擺設，因此必須從教師內在需求出發，激發教師專業發展的自主意識，才能真正提升開放大學教師專業發展水平。當然，這是一個終身學習的時代，作為從事終身教育的教師，首先應當是終身學習的實踐者，也只有這樣才能滿足學生越來越個性化、多元化的專業需求，同時獲得自身的專業發展。

（二） 團隊：增強團隊凝聚力，構建教師專業共同體

從訪談看，教學團隊在開放大學教師專業發展中的作用不容小視。這種團隊合作模式為

教師發展營造了一種相互支持、相互鼓勵的和諧環境，能夠激發教師自我發展和集體創新的信心、熱情與勇氣。同時，教學團隊成員之間存在梯度和差異，能形成多元化、開放性的互動性批判，使得教師認識到學習和發展的必要性，產生學習的意愿。[4]廣播電視大學的專業建設是以聘請的普通高校知名專家、學者為主，自身教師參與為輔，這樣做的好處是專業質量得到了保證，但是一方面普通高校知名專家、學者們對遠程教育或者說對廣播電視大學的遠程教育模式并不完全了解，針對性不強；另一方面，廣播電視大學教師長期存在專業話語權的缺失，教師專業發展知識、能力得不到鍛煉，尤其是基層電大教師情況嚴重。如果開放大學專業發展也沿襲這樣的模式，開放大學教師只能繼續重復廣播電視大學教師專業發展話語權缺失的老路。事實上，經過多年的課程建設積累，國家開放大學和地方開放大學有一定能力，化被動為主動，盡可能以自身培養起來的教師為主，結合專家指導，進行遠程教育特點的專業開發，在專業開發中教師專業發展能力自然能夠得到逐步提升。在當前開放大學專業建設起始階段，顯然靠某個教師個體的力量是比較微小，但是集合教學團隊的力量，分工合作，取長補短，不僅專業建設得以開展，教師專業發展在教學團隊建設中也會得到很大的推動。

（三）組織：健全教師專業發展機制，營造人本化氛圍

從訪談看，開放大學在廣播電視大學基礎上已經形成了相對完善的教師培訓制度。筆者以為教師培訓制度的完善的確能為教師專業發展提供一定的制度保障，但是更為重要的是要通過人本化的大學氛圍營造，激發教師專業發展的內在需求。廣播電視大學因為實行系統辦學和分級教學，自上而下的科層制組織色彩較濃，大學學術氛圍比較淡薄，教師專業發展難以獲得專業發展的空間。對于開放大學而言，要記取廣播電視大學發展之痛，營造遠程教育的大學精神，營造尊重教師的人本化氛圍，為教師專業發展提供廣闊的舞臺。從提升完善教師培訓入手，到支持教師教學、科研發展，尤其是幫助青年教師迅速向骨干教師專業成長，關心女教師專業發展，為教師專業發展提供強有力的支持。

參考文獻:

[1]盧乃桂.國際視野中的教師專業發展[J].比較教育研究，2006，（2）.

[2]嚴冰、孫福萬.關于遠程教育教師專業發展的若干思考[J].中國遠程教育，2012（6）.

[3]李國渝.創辦高職學院的省級電大辦學資源整合的經濟學分析[J].重慶廣播電視大學學報，2010（5）.

[4]趙玲珍.基于教師專業發展的教學團隊建設[J].教育與職業，2013（8）.

A case study of Open University teachers' professional development

- by H of Open University as an example

Abstract: through the study on the teacher A, teacher B, teacher C and teacher D interview, understand the current situation of the professional development of teachers in Open University, from the role of teacher professionalism and professional development demand three aspects, proposed the development of independent consciousness through ascension teacher professional development, teaching team, to create the atmosphere to promote the professional development of teachers of Open University.

Keywords: Open University research, teacher professional development, case

基金項目：此文系2013年江蘇省高校哲學社會科學基金資助項目課題《開放大學教師發展研究》（批準號2013SJB6300015）的階段性成果。

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