美國教師教育中的多元文化“服務學習”

收稿日期：2013-09-11

作者簡介：李香玲，浙江大學教育學院博士研究生，廣西師范學院教育科學學院副教授。（南寧/530001）摘要：美國教師教育中的多元文化服務學習是適應現實的需要和應對未來挑戰的一項重要舉措。教師教育中多元文化服務學習的方式主要有：服務學習融入教師教育培養方案、多元文化教師教育課程、教育見習和教育實習中。教師教育中多元文化服務學習的特征是：采取各種措施促進多元文化服務學習；重視多元文化服務學習中的反思；多元文化服務學習取得了一定的成效。

關鍵詞：美國；教師教育；多元文化服務學習；特征 服務學習自20世紀90年代以來廣泛運用于美國教師教育領域，但學界對于服務學習的認識不統一。一般認為，服務學習是一種教育理念或教學方法，其特點有：真實的情境、滿足社區的需要、與課程整合、周密的準備、主動參與、重視反思和慶賀等。多元文化服務學習（Multicultural Service Learning, MSL）是將服務學習與多元文化教育相結合，已經在美國、加拿大、澳大利亞、新加坡和以色列等國的教師教育中運用，促進職前教師對多元文化的理解，提高多元文化教育能力。美國教師教育中的多元文化服務學習已經取得了一些成績，對美國教師教育中多元文化服務學習的探討具有一定的理論價值和實踐意義。一、美國教師教育中多元文化服務學習的背景2000年，美國國家教育統計中心調查表明：到2020年，中小學少數族群的學生將占三分之一。［1］美國是移民國家，中小學的一些學生的母語非英語。也有調查表明，中小學不同語言和文化背景的學生有增加的趨勢，美國中小學的學生在種族、文化和語言等方面呈現多元化趨勢。然而，美國的職前教師以白人、中產階級、女性為主，對少數族群和低收入家庭的學生以及家庭了解不夠，勢必影響以后與這些學生的溝通交流和教育教學效果。為了適應現實的需要和迎接未來的挑戰，教育部門以及大學采取各種措施培養職前教師的多元文化教育知識與能力。美國教師教育認證委員會 (National Council of Accreditation of Teacher Education,NCATE)將“多元化”納入教師教育認證標準，要求教師教育機構重視多元文化教育內容。教師教育機構不僅讓職前教師了解多元文化教育的理論知識，也不斷改進教育實踐方式讓他們接觸不同文化、語言和種族背景以及貧困的學生和家庭，并開展輔導和指導各種學生的活動。多元文化服務學習作為教師教育一種有效的教育方法得以運用。二、美國教師教育中多元文化服務學習的方式（一）服務學習融入教師教育培養方案

多元文化服務學習融入教師教育培養方案是一種服務學習的方式。每項服務學習都提供有益于學校社區的服務，幫助職前教師意識到多元化，了解學校社區的沖突和政治身份，了解學校社區的需要以及滿足這些需要的策略，提高學習能力、合作能力以及協商能力，以便在教育公平的環境中實施有益的服務學習。［2］服務學習基于目的性、反思性、經驗性、互惠性和轉變性的原則。埃莉諾（Elinor L.Brown ）探討了73名職前教師參與服務學習。服務學習結束時，每個職前教師要寫10-15頁的反思性報告，按照服務學習開始時要求的內容，反思整個服務活動中遇到的問題。［3］結果表明：服務學習對職前教師的多元文化認識、跨文化交際能力和社會公平認識有積極的影響，而且，促進職前教師了解學校社區的政治情況，提高與不同文化背景的學生、教師和管理者的交往能力，增強他們的多元文化意識水平，拓展他們的教育理論基礎和內容知識，使理論與實踐相聯系。［4］

（二）服務學習融入多元文化教師教育課程

1.服務學習融入“多元文化教育”課程

服務學習融入教師教育中的“多元文化教育”(Multicultural Education)課程是常見的多元文化服務學習方式。瑪麗蓮（Marilynne Boyle-Baise）和凱恩（Kibane James）探討了服務學習融入“多元文化教育”課程，服務學習是作為課程中的教育實踐。這門課程是了解文化知識，也有社會和文化權力，課程目標包括：理解一個人的文化身份和社會地位，了解歷史上受壓迫的群體，了解教育不平等，獲得通過教育促進年輕人變得卓越的方法。服務學習作為職前教師聯系少數族群并向他們學習的途徑。服務學習的目的是與不同文化背景和低收入的群體交往，消除根深蒂固的偏見，了解社區問題和社區資源，學會與不同的年輕人一起工作。［5］

帕梅拉（Pamela A.Taylor）也探討了服務學習融入“多元文化教育”課程，服務學習也是作為課程中的教育實踐。“多元文化教育” 課程的目標是了解多元文化教育的理論知識，意識到美國社會的多元化，主要內容與種族、社會等級、特殊人群、語言和方言、宗教、性別等有關。服務學習是“學校和社區的文化”( The Culture of a School and its Community)，主要了解各社會階層的文化，特別是貧困以及對教育的影響，社會公平也是一個主要內容。要求職前教師寫反思日志，反思日志應該反映自己的想法、態度、下一步的行動以及課程內容，與關鍵事件和經驗有關。也要寫反思性論文，包含的問題有：對服務學習經驗有什么看法？與預期的經驗具有怎樣的相似或不相似？參與服務學習如何改變了教育觀，對兒童文化、教師文化、學校文化以及社區文化有什么看法？哪些經驗最具挑戰性？從服務學習經驗中有什么收獲？［6］

2.服務學習融入“不同文化和語言背景學生的教學方法”課程

服務學習融入教師教育中的“不同文化和語言背景學生的教學方法”(Methods for Teaching Culturally and Linguistically Diverse Students)課程，此課程中的服務學習就是職前教師將課程中所學的內容運用到實踐中，滿足社區當前的需要。職前教師需要服務16周（每周至少2小時），要求把服務學習經驗和課程內容相聯系，通過課堂討論、每周的反思以及編寫適宜不同文化和語言背景學生的發展性的教學材料的方式。［7］職前教師輔導不同文化和語言背景學生做作業以及其他學習任務，這些任務很重要，原因是許多兒童的父母沒有英語能力輔導孩子完成學校里的任務，當職前教師在對學生和他們的家庭有了較多的了解后，就設計了各種促進學生學習和第二語言發展的教學材料。此服務學習使200多名職前教師有機會接觸不同文化和語言背景的兒童，促進了職前教師的個人成長、專業發展、學習進步和公民意識，也促進了不同文化和語言背景學生的學習。

?比較教育?美國教師教育中的多元文化“服務學習”3.服務學習融入“多元化、權力和教育機會”課程

服務學習融入教師教育課程“多元化、權力、和教育機會”（TE200，Diversity，Power and Educational Opportunity），這是一門多元文化教育課程，通過課程學習了解學校怎樣從種族、社會等級、性別、性取向、語言、能力各方面加強和消除社會不平等，目的是促進職前教師的社會公平意識。在學校和社區組織的服務學習是這門課程重要的組成部分，職前教師在當地的中小學或社區組織至少完成20小時的服務，主要服務低收入、不同語言和種族背景的學生。［8］服務學習的任務包括在上課時間教個別學生和小組學生，課前或課后輔導學生；也要寫服務學習日志，完成1篇課程論文，結合課程內容和材料分析服務學習經驗。

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4.服務學習融入“多元文化科學教育”課程

服務學習融入教師教育的“多元文化科學教育”(Multicultural Science Education)課程中，服務學習是“多元文化科學教育”課程的一種學習方法。此課程中的服務學習在收容中心開展，對職前教師的要求是在收容中心與大學任課教師和合作教師見面，每周設計教學活動和反思教學實踐；合作實施設計好的教學活動（與大學任課教師和同伴）；給收容中心的兒童組織活動，以便熟悉了解他們（而不是看作學科學的學生）；創編一個問題解決的、真實的科學課程，最重要的是要聯系社區和社區學生的生活；參與討論，要求與服務學習經驗有關，與多元文化科學教育、城市教育和無家可歸的內容有關。［9］在每周會議上，多元文化科學教育的學習方式是：反思、討論、協商、生成或重新生成一個主題；合作設計教學活動，并在附近收容中心開展教學活動。［10］在每周的會議上，學生分享在收容中心的經驗和看法；學生互相探討彼此的經驗；閱讀和討論與無家可歸、多元文化主義和科學教育有關的論文，這些內容與他們在收容中心的工作有直接關聯；合作設計教學活動并反思教學實踐。［11］

5.服務學習融入“跨文化教育：全球和美國視野”課程

教師教育課程“跨文化教育：全球和美國視野”(Intercultural Education:Global and US Dimensions)中加入了服務學習。學習這門課程的職前教師已經獲得教師資格證。該課程主要關注低結構、真實的問題，如教育領域的種族、貧困、宗教和語言差異、性別平等和跨文化交流。要求職前教師根據自己的服務學習經驗完成多元文化視角下的有關服務學習對象的一篇傳記，也要完成至少20小時的教學、輔助教學或輔導活動。服務地點有5個：一所 9-12年級的公立中學，一個作業輔導中心，一個非公益組織，一個社區組織和一家教育中心。在與服務對象工作時，開展有關服務對象的多元文化教育敘事研究。在敘事研究中，要重建服務對象的多元文化傳記，通過聆聽服務對象、他們的父母或家庭成員講述生活經驗，并設計和提問開放性的問題，了解他們的文化經驗。［12］

6.服務學習融入“研討性課程”

瑪麗蓮（Marilynne Boyle-Baise）將多元文化服務學習融入職前教師教育“研討性課程”(Honors Seminar)中，該課程旨在促進社會公平，把“班尼卡歷史項目”(The Banneker History Project,BHP)作為這門課程的主要內容。“班尼卡歷史計劃”是一個重建當地隔離學校歷史的項目。通過“班尼卡歷史項目”，可與當地社區聯系，了解當地的歷史，理解文化敏感型教學；課堂上討論文化敏感型教學、知識的來源和資本為主的社區發展模式；研究本杰明?班尼卡(Benjamin Banneker)的生平歷史和當地非裔美國人社區的歷史。職前教師完成約15小時的服務實踐活動，協助三項服務學習任務中的其中一項。這三項服務學習任務是：收集班尼卡學校校友的口述史；撰寫本杰明?班尼卡的傳記；開展關于班尼卡學校成為社區中心的調查。［13］

（三）服務學習融入教育見習

多元文化服務學習融入教師教育的教育見習也是一種服務學習方式，如美國東南部一所大學的運動學系發展了一個多元文化服務學習的教育見習，旨在培養“文化敏感型教師”(Culturally responsive teachers)。美國學者格瑞?德森-比爾斯(Goria Ladson-Billings)認為文化敏感型教師的定義有三個要點：一是所有學生的學術卓越(academic excellence for everyone)，二是批判意識(critical consciousness)，三是社會行動主義(social activism)。［14］體育教師教育在大三學年每學期開設兩門課程，在教育實習前也有課程實習和教育見習。職前教師需完成20小時的服務學習，與學校里的教師或社區組織里的管理人員一起合作，實施服務活動，達到規定的要求。［15］教育見習的任務有：首先，職前教師根據大學所學的多元文化教育知識選擇適宜兒童的教學方法和教學策略；其次，職前教師確定不同背景的學習者面臨的問題和困惑；再者，職前教師創設積極的學習環境，特別是語言能力、口語表達和非言語互動方面的環境；接著，職前教師確定創新性的教學方法、文化敏感的目標，培養人際交往能力；最后，必須在每周的反思記錄中記錄教學經驗。［16］

（四）服務學習融入教育實習

20世紀70年代，印第安納大學伯明頓分校(Indiana University-Bloomington)將文化浸入項目(Cultural Immersion Projects)作為學生實習的可選方式。文化浸入項目包括兩個具體的項目，一個是美國印第安納保留項目(The American Indiana Reservation Project)，讓實習教師在印第安納事務局和納瓦霍部落的公立學校完成17周的實習任務；另一個是海外項目(The Overseas Project)，讓實習教師在英國、威爾士、蘇格蘭、愛爾蘭共和國、印度、澳大利亞和新西蘭的國立學校完成為期8周的實習。這兩個項目都以文化浸入和社區參與作為主要特征，都要求職前教師完成一定的服務學習活動。服務學習的要求是：實習教師在校外完成服務學習活動；計劃和完成當地社區的活動，協助美國印第安人或所在國家的公民或機構；遵循服務學習的真實性、反思性和互惠性原則。［17］目前，職前教師已經完成了許多服務學習活動，如在美國印第安納保留項目中，實習教師幫助放羊放牛；協助部落集市、儀式、祭祀上的食物準備；美化社區環境，如清潔湖水，打掃路邊；在拍賣會上幫忙；在海外項目中，實習教師在護理院工作，為居家老人送食物；作為童子軍的領導；為成人教識字；在鄉村計劃委員會和國家野生動物公園工作。［18］三、美國教師教育中多元文化服務學習的特征（一）采取各種措施促進多元文化服務學習

為了有效實施多元文化服務學習，培養職前教師多元文化意識和觀念，提高職前教師多元文化教育能力，教育部門和教師教育機構采取各種措施為多元文化服務學習提供支持，教師教育機構將多元文化服務學習融入教師教育培養方案、多元文化教師教育課程、教育見習和教育實習中。多元文化服務學習的實施也與教師教育者有關，教師教育者不僅開展多元文化服務學習的實踐，也開展相關的研究，有質性的敘事研究，也有定量的研究，通過研究，提升了自身的多元文化教育知識和能力。拉希馬（Rahima C.Wade）對在職前教師教育中成功地實施多元文化學習提出了建議：認真選擇并共同發展各種教育實踐基地，職前教師和少數族群社區不必區分哪些是“服務者”，哪些是“被服務者”，應為共同的目標一起工作；讓職前教師獲得各種經驗，處理當地的問題——從為少數族群的兒童和家庭的直接服務到研究、倡議、政治行動，關注不公正的根本原因；給職前教師提供結構化的反思經驗，結合有關社會問題的課程材料，以及批判性地反思對他人的態度，以便消除以前負面的看法。［19］

（二）重視多元文化服務學習中的反思

反思是服務學習的重要組成部分，通過反思可以評價服務學習的效果，有助于理論聯系實際，也有助于培養社會責任感和公民責任感。霍納 ( Honner E.P.)和波爾森(Poulsen S.J.)(1989)認為：“通過與他人討論和個體對道德以及相關問題的反思，參與者會更好地領悟社會責任感、倡議和公民責任感。”［20］穆麗羅(Murullo S.) (1996)說：“分析賦予服務學習革命性的潛力，因為就是這些活動將揭示不平等、不公正和壓迫的社會本質。也是革命性使社區和大學參與者加強合作尋求改變 ……通過了解和批判性地審視倡議改革的根本原因，革命性潛力才能變成現實。”［21］美國教師教育重視多元文化服務學習，對服務學習活動有一些具體的要求，完成服務學習可以獲得課程學分，不僅本科層次教師教育有多元文化服務學習，研究生層次教師教育也有多元文化服務學習。教師教育的多元文化服務學習重視反思，不僅要求學生寫反思日志，還要求寫總結性的反思報告或論文；對反思的內容也有規定和要求，反思要結合服務學習經驗，要求與課程內容聯系。

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（三）多元文化服務學習取得了一定的成效

美國教師教育中多元文化服務學習發展與美國中小學學生的日趨多樣化有關，也與國家和州政策、教師教育機構管理人員和教師的支持分不開。多元文化服務學習取得了一定的成效，服務學習在多元文化科學教育中的結果表明：服務學習使職前教師有機會在校外開展教育活動，培養與校外兒童和家庭的關系，了解兒童，發展與社區的關系，培養社會交際能力，意識到其他文化和社會規范以及其優勢和不足。［22］總而言之，美國教師教育中的多元文化服務學習增強了職前教師的多元文化、社會平等、教育平等和公民責任感等意識，促進了職前教師的多元文化教育知識和能力的提升，也促進了所服務的不同種族、語言、文化和階層的學生的發展。

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（責任編輯陳志萍）

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