轉換視角，因“學”施教

李聰

美國教育家布魯納認為：學習一門學科重要的是學會如何學習。他指出：我們教一門科目，并不希望學生成為該科目的一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程。學習是一種建構過程，而不是結果的獲取。在開展校本研究中，我們真切地體驗到：課堂，應該是為學而教的。只有以學生的發(fā)展為本，建構促進學生需要的課堂，才會真正受到學生的歡迎，才是真正具有發(fā)展性的課堂。在課堂教學中，我們應尊重學情，找準教學的起點，加強學生的言語實踐，確保課堂上學生能夠大面積地參與學習活動的環(huán)節(jié)和時間，并進一步細化學習過程，對學習的內容進行深化、遷移。這是從培養(yǎng)學生自學的角度來構建閱讀教學活動，有利于學生閱讀方法的優(yōu)化掌握、閱讀技能的有序形成、語言運用的整體提升。

下面筆者以近期我校開展的課堂研究為例，談一談如何轉換視角，因“學”施教。

一、了解學情，因“學”施教

1.以自主預習單為抓手

因“學”施教，要抓住基礎性資源。抓住預習情況就是抓住了學情。自主預習單是個比較好的抓手。如，執(zhí)教研究課《姥姥的剪紙》一文，我把學生在預習單中提出的問題，分為兩類。第一類是理解性問題。如：

（1）作者為什么喜歡聽姥姥剪紙的聲音？

（2）為什么作者覺得剪刀行在紙上的刷刷聲悅耳至極？

（3）姥姥的剪紙傳遞了哪些親情？

……

第二類是寫法方面問題。如：

（1）為什么文章在寫姥姥與“我”，卻又寫了姥姥幫助別人，其用意何在？

（2）為什么要以《姥姥的剪紙》為題？

（3）最后一小節(jié)在全文中有什么作用？

接著，我啟發(fā)學生對兩類問題進行匯總，找出關鍵的主問題來解決。這樣其他小問題也就迎刃而解了。這個教學環(huán)節(jié)，教師引導學生經歷了提出問題、尋找解決問題的方法、深化認識的過程。在關鍵處展開教學，大大提高課堂教學的效益。

2.以生成性資源為抓手

在課堂教學活動中，常常動態(tài)生成很多的教學資源，這恰恰是因“學”施教的基礎。如，一位教師執(zhí)教《霧凇》一課：

師：為什么把霧凇的形態(tài)比作銀線、銀條呢？

生：因為是白色的。

師：那為什么不用“白”而用“銀”呢？

生1：用“銀”寫出了霧凇“白”，突出了霧凇的光澤美。

生2：“銀”，突出了霧凇珍貴。

生3：“銀”還寫出了作者對霧凇的喜愛。

師：作者用詞多么貼切，一個詞寫出了這么多種美！

上述教學環(huán)節(jié)，教師及時捕捉到生成的信息——“白”和“銀”的區(qū)別，趁勢追問，把學生的思維引向深入，達到了教學的目的，實現(xiàn)了因“學”施教。

二、板塊推進，因“學”施教

講讀感悟式的課堂曾經風靡一時。確實，感悟式教學為學生多元化解讀課文，個性化表達提供了平臺。但是，同時也暴露教師的教學結構不清、學生的思維平面化、教學落點不明確的弊端，特別是缺少了語言實踐活動環(huán)節(jié)，使課堂教學效率不高。

把教學內容組織成板塊，推進教學過程，可以很好地提高教學效率。這樣能給學生留下更多的自主學習時間與空間，讓學生在課堂上深入地思考實踐，經歷知識的建構過程。從“講讀感悟式”轉變成“語言實踐型”，不僅僅是方法的改進，更是理念的進步。它進一步推進學生的學習過程，提高學生的語文實踐能力。請看《霧凇》一課的教學片段：

板塊一：用自己喜歡的方式讀一讀第二小節(jié)。

（1）把一段話讀成一句話：找出這段的中心句，想一想霧凇的形成需要哪些條件。

（2）把一句話讀成幾個詞：想一想霧凇的形成需要經歷幾個階段。

這個教學環(huán)節(jié)從整體上幫助學生理清楚構段的規(guī)律，弄清楚句子與句子之間的關系。

板塊二：默讀第二小節(jié)思考：作者是怎樣具體寫出這個動態(tài)的變化過程呢？

學法提示：

（1）圈畫霧凇形成過程充滿變化的詞語。讀一讀，你能從中感受到什么？

（2）小組合作交流所圈畫的詞語和感受，探究作者的寫作方法。

這個環(huán)節(jié)，聚焦重點，讓學生經歷學習過程，并教給方法，為師生、生生互動，大面積提高學習的效率創(chuàng)造了條件。

板塊三：積累內化語言。讓學生充分讀，練習說，高效背；在理解的基礎上背誦，內化語言。

這個過程的調整，充分體現(xiàn)了學生的主體地位。通過語言實踐活動，學生感知了課文內容，學習了段落結構，復述背誦，內化了語言。

三、精選內容，因“學”施教

在課堂上，我們常常會發(fā)現(xiàn)教師教的內容既滿又多，總想把自己解讀到的內容一股腦地“塞”給學生。豈不知這樣 “好心”反而辦了“壞事”——因為教學時間有限，繁多的教學環(huán)節(jié)和內容只能是“教過”，而達不到“學會”。“教”的重點不突出，指導不到位，學生在課堂上缺少了實踐的機會，導致教學蜻蜓點水，學生學而不精，教學的有效度明顯降低，學生的閱讀能力提升有限。

課文所涉及的教學點很多，作為教師必須學會從眾多的內容中篩選出有價值的內容來實施教學，這樣才能聚焦重點，以少勝多。核心教學內容的選擇必須基于課程標準、基于年段目標，根據(jù)教材的語言表達特點，立足學生的學習水平，這樣才能發(fā)揮其真正的作用。確定核心學習內容后，教師要放慢教學節(jié)奏，細化學習過程，從學情出發(fā)，依據(jù)學習規(guī)律，讓學生對核心內容經歷一個從感知深化再到遷移運用的學習過程。

在教學《霧凇》時，根據(jù)學生的學習水平和文本特點，確定的核心內容是：讀、圈、議、背第二段，感知霧凇形成的過程，領悟作者運用動詞、疊詞和表示順序的詞寫出霧凇變化的過程，并能遷移運用到自己的文章中。在課堂上，教師組織了這樣的學習過程：

（1）聚焦課文第二段，感知霧凇形成的過程，弄清表達形式。

（2）默讀第二小節(jié)思考：作者是怎樣具體寫出這個動態(tài)的變化過程呢？

（3）遷移運用：選用詞語，描繪一處霧景，寫出大霧形成或消散的過程。

在這堂課的學習中，深化了學生對課文語言表達形式的認識，并在模仿中加以運用，獲得了內容和形式的同步推進。這個有序推進的教學過程，從學生學習語言的角度層層深入地構建學習的過程，使目標更明確、內容更集中、過程更到位。

四、以“動”代“問”，因“學”施教

目前的語文教學，教師常常習慣用提問來引導學生的學習，以問題為主線來組織教學。在實際教學中，教師問了許多缺少思維含量的問題。這樣一方面肢解了課文內容，另一方面使課堂教學呈現(xiàn)出“一問一答”的現(xiàn)象，對當下班額較大的課堂來說，大大降低了學習效率。

課堂上只有學生人人參與學習，才會有收獲。把“提問”轉化為“活動”，學生在課堂上根據(jù)學習要求，自主地開展語文實踐活動，在活動中思考，并與同伴合作、交流，完成學習任務。這時他們的情緒是高昂的，參與是積極的，學習的效果是顯著的。如《麋鹿》一文2-4小節(jié)，介紹了麋鹿的外部特征和生活習性。我組織學生開展這樣的活動：

師：現(xiàn)在有一頭麋鹿，如果讓你當解說員，介紹給大家，你會介紹嗎？

（學生看圖，同桌互相介紹，有問題互相補充）

師：但是，說得再好也不能當高級講解員。因為高級講解員能自如地應對參觀者的提問，想試試嗎？

（學生放聲朗讀2-4小節(jié)，讀后小組互相練習。模仿新聞發(fā)布會，教師提問學生回答）

師：麋鹿身上哪些特點讓它適合在濕地環(huán)境中生活呢？

生：麋鹿的尾巴像驢一樣長，適合驅趕蚊子，所以它適合生活在潮濕的環(huán)境中……

師：讀書要活學活用。描寫一樣事物，要抓住它最主要的特點來寫。

該教學片段，教師把教學中的“提問”組織成一個個學習活動，調動了學生參與活動的積極性。學生投入其中，樂此不疲，習得了課文的表達方式。這樣用“活動”來代替教師“提問”的教學，讓課堂呈現(xiàn)出“學生忙碌，教師悠閑”的狀況，把課堂真正地還給學生。

（責編 韋 雄）