從“認知”到“生態”

摘要：思維方式在音樂教學中起著靈魂的作用，它直接影響著音樂教學理論研究及實踐操作的水平與質量。本文基于生態整體性思維的視角，提出當代音樂教學論研究從認識論向生態論的轉向，并從具體實踐操作方面，讓音樂教學煥發出新的活力。關鍵詞：音樂藝術；音樂教學論；認知模式；生態思維；藝術教育；教學方法論

中圖分類號：J60 文獻標識碼：A

From Recognition to Ecology： Thinking Transformation of Contemporary Music Teaching Theory Study

DONG Yun

（School of music，Nanjing Institute of Arts， Nanjing， Jiangsu 210014）

一、當前音樂教學認知模式的現狀特征

人類的認識活動和實踐活動總是受一定哲學理念的支配，現代教育則主要受西方傳統認識論哲學的影響。認識論哲學采用消極的反映論和還原論的方法，認為感覺材料是可以與認知者分離的客體化存在，任何事物都可以從復雜還原到簡單，用支離分割的方法來認識和理解。這種分裂的思維方式體現在現代教育教學論中，就堅守知識的分化和客觀性，將學習視為外在賦予的過程。我國當代音樂教育建立在西方的教育學和音樂學體系之上，因此，西方認識論思維方式也必然影響和滲透在音樂教學論研究中。

“認識論哲學‘我思故我在的觀念意味著，人類先天的心智結構決定了人類的認識，知識的產生是個體主動選擇外在的經驗與刺激的結果。”[1] “由此判定知識基本上是認知的結果，教學就是一種認知活動，其他的心理活動和實踐活動被置于極其次要的地位。”[2] 當前音樂教學的認知模式也將音樂看成實體性的存在，教學內容淪為單純對音樂本體知識及技能的追求，教學任務被簡化為“傳授知識+技能訓練”，教學效果追求的是學習者音樂認知能力的提高。并且受行為主義心理學的影響，“音樂教學還呈現出‘刺激-反應模式，這一模式將人聽音樂時產生的心理活動視為大腦對音樂的反射活動，音樂教學活動就是教師引導學生在音響的刺激下對音樂諸要素做出反應，并形成以此為基礎的音樂審美和音樂表演等音樂行為能力。”[3] 當前，強調“我思”而忽略“我能”的音樂教學的認知模式，呈現出靜態性、控制性和封閉性的典型特征。

1.音樂教學的靜態性

當前，我國音樂審美教育的觀念其哲學基礎是二元認識論。音樂審美教育把音樂看作一種靜態的客體化存在，認為審美主體通過對客體音樂作品的審美感知能夠獲得審美經驗，只要審美地教、審美地學，學生就能獲得對音樂作品的審美體驗，完成對音樂作品的理解。秉持此種二元思維方法的音樂教學論將音樂學習的理論與實踐、身與心、制作與體驗等一分為二：一方面，音樂作為對象化的存在脫離了自身賴以存在的社會文化語境，成為靜態的、知識化的、客體化的存在；另一方面，音樂作為“聽覺”藝術而存在，人與音樂之間只是一種單純的聽賞關系，音樂學習就是在對音樂作品的靜心聆聽中識別知識結構的碎片。

這種作為音樂旁觀者的學習方式，讓主觀思考和想象構成了音樂體驗和理解的關鍵，音樂的學習只發生在個體頭腦的心里表征中，而不是對現實世界中各種音樂過程的真實描述，獲得的音樂體驗只能是一種靜態化的意識體驗。這樣的教學觀忽略了音樂和音樂教育最基本的事實：音樂是一種人類實踐活動，其本質是過程性的。也忽略了理解音樂文化時最重要的東西：在真正的音樂環境中對音樂過程的積極的沉浸。音樂教學重預設輕生成，重結果輕過程的靜態化傾向，造成了身體力行所蘊含的包括學習體驗在內的豐富意義的缺失。

2.音樂教學的封閉性

在二元論知性思維邏輯的指導下，當前的音樂教學以“目的—結果”的視角來認識和解釋音樂的教與學問題，體現出濃厚的技術興趣。音樂工藝層面的認知與訓練成為音樂教學追求的目的而不是手段，造成了音樂教學的封閉性。一方面，以理性邏輯組織的教學過程變成了實施教案，實現教學目標的固定流程。教學內容是按照音樂課程標準精選出來的，教學過程的設計除了按照課程進行的程序外，再按照教材的邏輯，分解和設計一系列問題，這些問題在教師心中甚至教案上已早有答案，沒有生成的可能；另一方面，受主客二分觀念的影響，音樂成為客體的認知對象而存在，有著固定不變的意義，音樂教學就是教師帶領學生探尋音樂作品創作意圖的活動，教學中忽視了人及音樂本身所具有的能動的生命特性，剝奪了學生與音樂作品主體對話的可能，切斷了音樂意義生成的途徑，造成了對音樂理解的片面性和封閉性。讓音樂教學具有開放性的文化性格，應該是音樂教學改革面臨的關鍵性問題之一。

3.音樂教學的控制性

認知模式的音樂教學以控制和訓練為主，呈現出一種單向的主客作用過程。由于音樂教學注重技能訓練，在技能的教學中，教師自然樹立起絕對的權威地位。即便是音樂欣賞、音樂史論等音樂理論課教學中，也仍然采用教師講授，學生聽記的方式。在“以教為中心”的音樂學習環境中，教師作為能動的主體，控制和支配著教學過程的一切。學生成為被塑造被控制的沉默客體，鮮有自主、探究、交流的生動過程。長此下去，這樣的音樂教學雖能讓學生得到僵化的音樂知識技能，最終卻壓抑了學生對音樂的自我感受能力和創造能力，無法形成靈活運用的創作性素質。

二、超越認知：基于生態思維的音樂教學論

生態覺悟被認為是20世紀最偉大的覺悟，它不僅帶來了現代哲學發展方向的根本轉變，也促使思維方式從認識論哲學的分析和還原，走向了生態觀的系統與綜合，從而為拯救這個處處分裂的世界帶來了新的方法論基礎。生態觀推崇一種整體性的視角，它將世界看成一個各部分間相互作用、相互依賴的有機整體。整體與部分之間彼此影響，相互確定。生態觀還是以過程為導向的動態生成論的世界觀，它將世界萬物看成是一個有內在生命力的整體，永遠處于生成與變化的過程中。這種有機整體的生態觀超越了二元論思維模式的局限，實現了現代認識論哲學向生態哲學的嬗變，也為音樂教學論研究話語的轉向提供了理想的支點。endprint

生態觀視野下的音樂教學就是一種整體性的教學，它基于相互關聯和整體性的原則，把學生個體看作身體、情感、心理、精神等諸多方面的綜合體，把音樂實踐活動看成是一種文化活動，而不是純粹的技術活動。通過探尋各個學科之間的關聯、學習者之間的關聯，尋求音樂學習情境中內容與過程、學習與評價、分析與創造等諸因素之間動態平衡的教與學方式。在這樣的音樂教學中，音樂理論知識的學習將與實踐活動結合在一起，讓人與音樂在動態的音樂過程中結成一個整體并屬于彼此。個體通過音樂體驗培養自我與他人的相互關聯意識以及音樂的基本統一性，在音樂中恢復了人與世界的神圣聯結，終結了原有的異化感，最終實現音樂教育為人的目標。

直覺是音樂整體性學習的有效途徑。傳統音樂教學的理性認知模式注重邏輯實證的順序認知，學生鮮有自由想象的空間與機會，缺乏自主精神。而直覺強調的是對事物完形或整體的即時把握，是一種在思想、感情、想象等各方面綜合作用下的整體涌現。整體性的音樂教學就是要致力于恢復教學活動理性與直覺之間應該持有的平衡，給予音樂活動的參與和體驗及其他有利于發展直覺和非理性思維能力的教學方法更多的優先權。

將直覺用于音樂教學中的方式就是體驗。體驗是在主客未分狀態下人以其整體性來把握世界的方式，是人與世界充分交融與對話的充滿活力的動態生命活動，體現了人的內在世界與外在環境的整體性。因此，對于以促進人的整體生命發展為目標的音樂教育而言，“體驗”理應成為音樂教學的基本存在狀態。走向體驗的音樂教學注重過程性，強調在音樂情境中行動而不是思考。也就是說，讓學生參與到具體的音樂實踐活動中，把自己沉浸和歸納在音樂過程的各個細節之內，使這種細節成為一種整合行為，從而形成一個有意義的整體。當整合行為發生的時候，認知主體就能內化了整體，確定了其中的意義。這也就是強調音樂學習以生活為背景，強調個人體驗對音樂學習和理解的重要性。實際上，對音樂的體驗本身就是以深度的人生體驗和廣泛的日常生活體驗為根基的。因此，對于教師的音樂教學來說，體驗是達成音樂學習人文目標的合理方式。對學生的音樂學習來說，通過音樂實踐活動將音樂與個人融為一體，體驗物我交融的整體性音樂經驗，體驗不同的音樂文化生活，是達成音樂理解的有效途徑。

基于當前我國音樂課堂教學的現狀，從生態觀的角度，強調學生對音樂的體驗，倡導整體性的音樂教學方式，走向生態的音樂教學實施策略可以從下述幾個方面進行。

1.注重身體參與

認識論心身二元觀念割裂了思維與身體的本源性聯系，確立了思維與智力是發生在人腦或心靈中的高級認知功能，而身體則是感性的事實，與認知和智慧無關。“揚心抑身”的認知方式強調音樂的聽覺和視覺方面，閱讀和書寫音樂符號成為重要的學習目標，照譜演奏演唱和音樂分析的理性認知模式成為學習的重要內容。而在生態思維中，身體則是一個身心合一的有機整體，認知是身體對其所處的世界的一種情境化的體驗，它以活動為依據和體知為內容，以達到身心一元、物我交融的思維狀態。有鑒于此，對于尋求人文意蘊，促進生命完善的音樂教育來說，身體理應成為音樂教學的基始。

音樂教學的身體認知模式以動態的觀點審視音樂接受活動的過程，要求學生調動身體所有感官參與和融入到音樂實踐的過程中，以生命存在直接去體悟音樂，注重直覺等非理性認知方式的運用。對于學生感知能力的培養而言，這種直接操作自己身體的認知方式有著獨特的作用。正如邁特赫斯所言的：“身體親歷學習是認知‘是什么和‘做什么之經驗或體驗的具體體現。”[4] 學生在身體化的音樂學習中得到的不僅是音樂符號的認知和演奏技能，更是熔鑄了生命情感的藝術精神，它包括音樂技能、個人對音樂的獨特理解及對音樂意義的把握。所以，身體化的音樂學習方式應該貫穿音樂學習的各個階段，成為核心的學習能力。

具體到教學操作中，讓音樂教學身體化的方式之一就是將原本靜態化的教材呈現轉化為動態表現，將音樂教材“活化”成能與學生對話交流的“文本”，充分調動學生的感官與身體意識，在親歷的身體參與中把握音樂文本理解的動態過程，獲得對音樂的整體性理解。這種強調實踐的學習方式讓音樂成為具有生命力的文化主體，與個體形成一種對話交往的關系，具有無限的意義生成性，實現了音樂教學由預設性、封閉性向開放性和生成性的轉變。在這樣的音樂教學中，個體不僅獲得音樂能力的提升，經受認知方面的挑戰，還能讓情感、心靈和精神融入其中，促進整體生命的發展。

2.創設音樂學習的生態語境

傳統教學論研究的認知—工具性模式通過將知識符號化、精確化和抽象化來達到理性認知的目的，而生態化則奠基于一種整合性的認識論。生態化認知的觀點認為認識就產生自個體的生物特性和社會文化環境的交互作用中。當所學的東西與其實際產生和運用的情境關聯時，將會達到最好的學習效果。這一觀點在教學中的運用就是要還原學習現象的自然和真實，將知識整合到其產生的背景和整體中加以認知，尋求相互間的動態關聯。對音樂教學而言，創建真實的或虛擬的音樂學習生態語境，將學生置于音樂產生和應用的實際情境中，是將音樂知識整體化和背景化的有效途徑。

對于創設真實的音樂學習生態環境而言，學校的音樂教學應該從封閉的課堂回返到真實的生活世界探尋教學資源，賦予其音樂教育的意義。具體說來，可以從日常生活中選取典型的音樂場景，比如民俗活動等等。學生的日常音樂經驗也是創設音樂教學生態環境的來源之一。在學生的整個成長過程中，許多音樂經驗是來自家庭與同伴的游戲和交往中，來自他們對學校和社區音樂環境的觀察和體驗等等。這些日常的音樂經驗與學生對音樂的感知和音樂活動的評價相關聯，還與音樂的具體表現、效果相關聯。學校的音樂教學應該與學生的這些日常音樂經驗相遇，打破課堂音樂教學與生活世界的隔離，讓學生在最初的音樂學習中就有對音樂生活意義的思考，讓音樂性或者音樂技巧性的學習有生活意義來引導。由此獲得的音樂學習的效果是不言而喻的。

虛擬音樂學習生態環境的創設對于當前音樂課堂教學的實際操作來說更為常見。它是據課堂教學的實際需要，由教師與學生一起，借助多媒體、圖畫、語言等手段，有計劃有目的地選擇、設計和創造適用于音樂活動的環境和氛圍。比如，提前布置一個與音樂教學內容和方式相關的課堂環境，就是一個典型的例子。在這樣的學習環境中，學生對音樂的理解是建立在情境化理解基礎上的。音樂文本成為學生可自主利用的資源，能夠引發自身音樂經驗系統的重新建構，以此獲得音樂能力的發展。

3.倡導群體協作

從生態整體觀來看，學習本身就是一個融合了不同層面的整體活動系統，而不是孤立的程序化的活動，它發生在個體與群體的互動交往中，二者相互滲透、相互生成。群體為個體提供滋養和支持，個體則為群體知識的積累做出貢獻。學校的課堂音樂教學應該給學生提供群體協作共同學習的機會，讓學生在參與群體音樂活動的過程中，形成一個個體與群體互動交往的整體，在短時間內達到共同目標。

具體做法可以采用合作式學習，把學生按照音樂能力和性別的不同劃分小組分成幾個“能力交混小組”，使小組內的成員之間，組與組之間形成一種生態互補的合作關系。然后，確立小組討論主題，呈現教學內容。接下來，組織好各組的討論，鼓勵每個小組發表見解，形成不同觀點的碰撞和交流。最后，小組評價，在討論和反思中尋求提高學習效果的有效途徑。這樣的小組協作式學習有著重要的意義。個體學習與群體學習、音樂技能訓練與認知策略及自我認同同時得到滋養和發展。實現了音樂教育的雙重功能：不僅能讓學生具體的音樂能力得以提高，還可以促進不同學科間的融合，讓學生在綜合化的音樂學習中獲得理性精神、人文精神、主體意識和創新精神的均衡發展，最大程度地實現了音樂教學整體效應的發揮，因而是生態化音樂教學活動必不可少的環節。（責任編輯：徐智本）

參考文獻：

[1]董云.生態觀視野下的音樂教育[J].星海音樂學院學報，2012，（01）.

[2]鄭葳.文化生態學習環境的理想架構[M].北京：教育科學出版社，2007.103.

[3]董云.回歸身體哲學觀的當代音樂教育[J].藝術百家， 2012，（03）.

[4]劉瀟陽.身體親歷學習初探[J].高等函授學報， 2010，（09）.endprint