分清英美文學教學的術與道

袁航　孫曉鳴

摘要：隨著全球化迅猛發展，高校英語專業本科開設的英美文學課正遭遇巨大挑戰。英美文學課的本質乃文學教育，而非知識技能培訓。文學教育有其特殊性的一面，傳統意義上的教師授課未必過時，過分強調互動式的教學模式則有可能削弱教學效果。英美文學課要想回歸文學性，就必須改變以知識點授課的史學脈絡為以讀本為中心的賞析性教學，借助新批評的分析手法，讓學生在感性的閱讀體驗中實現人文素養與審美能力的提升。

關鍵詞：英美文學；文學課堂；文學性；新批評

中圖分類號：G642文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2014）07-0064-03

早在1997年，美國加利福尼亞大學教授J.希利斯·米勒就曾在北京大學和中國社科院外國文學研究做過一篇題為《論全球化對文學研究的影響》的報告。在報告中他明確表示了對文學失勢狀況的無奈。“不管我們多么希望情況不是如此，但事實是，在新的全球化的文化中，文學在舊式意義上的作用越來越小。”[1]二十多年后的今天，在全球化以及各種新媒體迅猛發展的形勢之下，高校的英美文學課逐漸走向邊緣化已是不爭的事實。在學生紛紛熱捧美劇英劇的年代里，文學教師已經很難再去兜售“讀小說能在短時間內獲得最豐富鮮活的語言材料”這種論調。網絡、電子通訊帶給學生的是全新的感性體驗，相比之下，莎士比亞、馬克·吐溫談不上多少吸引力，文學課堂的魅力正在消退。

回過頭看具體的教學實踐，英美文學課作為我國高校英語本科專業學生的必修課，教育部《高等學校英語專業英語教學大綱》是這樣規定的：“文學課程目的在于培養學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力，掌握文學批評的基本知識和方法。通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素質的提高，增強學生對西方文學及文化的了解。”[2]雖然教學大綱目的明確，指導思路具體有層次，然而一旦涉及到實際的操作環節，執教英美文學課的教師依然會感到一種“無可奈何花落去”之感：教學大綱作為宏大的理想主義藍圖，無法解決文學教師在實際教學中遇到的一系列難題，如課程內容太多、課時太少，文學史與選讀的比例爭奪，應試考研與人文素質教育并舉等問題。諸多的夾縫與權衡消耗著英美文學教師的熱情，制約了他們的教學工作，最終也影響到了教學效果。

鑒于上述大困境與小困惑，筆者認為，在現今社會，文學教師一味地拔高文學課的重要性過于一廂情愿，但屈從于“文學無用論”的世俗觀念索性束手就擒，放棄文學課堂的探索與嘗試也未免悲觀喪氣。今時今日的文學教育者首先須練就一顆平常心，在人文教育環境不利的條件下，學會最大限度地思考與總結，挖掘出一套較為合乎實際的教學經驗。而在此之前，英美文學課的教師有必要認真思考且明確圍繞著文學課堂的各類“術”與“道”的關系。英美文學課的目標究竟是什么？如何才能實現該目標？古語曰：“有道無術，術尚可求。有術無道，止于術。”明白“術”乃技術層面，而“道”才是教育的根本性問題，分清在英美文學課堂的實際操作中哪些東西為術，哪些內容為道，將直接影響該課程長遠的授課效果。對此，筆者將針對教學中普遍遇到的幾個問題談談自己的看法與建議。

一、從文學課堂的“互動”談起

《關于我國高校英美文學教學現狀的調查報告》中提到，在教學方法上，超過60%的英美文學課教師仍然沿用較為傳統的教學模式，“即注重教師的講解，對學生參與的要求不高。”[3]有學者借助巴赫金的對話理論，或利用哈貝馬斯的交往行為理論，強調學生在課堂上的主體地位[4～5]。其中較為常見的一種說法就是要拋棄“一言堂”，要求教師退居二線，從而全面改變學生被教育的學習狀態。總而言之，各種詬病傳統教學模式的聲音不絕于耳，“互動”成了檢驗一門課程好壞的重要標準。

對于互動的理解，筆者認為不應過分狹窄，應該有必要探討一下何為“動”，繼而再去思考文學課要怎么“動”。“動”說到底強調的是一種參與性，學生不要作課堂的局外人，而要作課程的參與者。從這個意義出發，小組討論、roleplay是“動”，學生爭先恐后發言是“動”，那么教師拋出一個啟發性的問題臺下一片寂靜陷入沉思，就一定不是“動”嗎？也許后者的參與性相對隱蔽，無法以課堂活動的方式外現，但學生在教師的引導下，于思索中一步步喚醒個體體驗，張開思維觸角的過程同樣也是主動參與文本的過程。筆者認為，摒棄掉所謂的傳統式教學而轉戰于程式化的動態課堂并非英語教學的唯一正途，英美文學課切不可生搬硬套。

這個問題恐怕還與文學教育的獨特性有關，“文學作為一種知識，兼及經驗、修養、技能與情懷，確實有其特殊性。”[6]按照北大中文系主任陳平原的說法，其實任何文學課堂，都是由教師與學生共同構建的，并不存在絕對孤立的教學雙方。他在《作為學科的文學史》一書中追懷了由諸多學生回憶起的風格迥異的文學課堂，如：擅長講授古典詩詞的顧隨上課揮灑自如，“飛揚變化，一片神行”；沈從文雖“不長于講課，而善于談天”；南京胡小石興之所至，不禁一遍遍吟唱唐詩[7]。或許今天的教師永遠無法復制那一代讀書人的自信、瀟灑與從容，但那些豐富多彩的教育方式無疑是值得英美文學課程的教師借鑒與反思的。試想這些名家又是將何種教學法爛熟于心的呢？與其說他們靠的是眼花繚亂的教法，不如說仰仗的是個人極高的文學素養與才情。換言之，“教師講學生聽”的老套傳授法對于文學這樣的人文科目未必沒有可取之處，學生于喧囂與躁動的大環境下覓得一方沉靜的文學課堂，長期熏染下去，同樣可以陶冶性情，開啟心智，放飛想象力。更何況文學閱讀更多的時候體現的是一種私人化的活動，不是唱紅歌，更不是PK搶答，教師娓娓道來的課堂恰恰體現了一種超然的靜謐。問題的關鍵恐怕并不在于哪種教學模式，而在于教師講什么，如何去講。

筆者認為，既然英美文學課本質上是文學課，那么，這里“文學”二字恐怕更接近于“道”，即英美文學課的著眼點應回到文學之所以為文學的文學性上去。它不同于聽力課、語音課，要求學生在具體的練習中掌握某項實用性的語言技能。文學課不是技能課，其“動”不應是狹隘意義上的語言操練。教師在文學課上開展一兩次類似于文學知識競答（quiz）的活動的確能調動學生的積極性，但那只是調劑品，不可能作為教學的常態。endprint

另一方面，“互動”是建立在相應的認知、經驗基礎上的。試想在講授英國作家弗吉尼亞·伍爾夫的名作《達洛衛夫人》的課堂上，一個從未讀過《達洛衛夫人》的學生又能在多大程度上和教師或同學就“意識流”問題展開有效的課堂互動呢？即便有恐怕也多是從網絡上粘貼下來的。所以說互動不可強求，要看學生的收獲程度，一味追求“全民參與”的課堂氣氛是不合理的，可能是虛假的、無意義的。在筆者看來，鼓勵學生積極參與文本討論對培養學生的思辨能力是非常必要的，但鼓勵學生課上討論并不等同于放棄或否定文學教師傳統的講解身份。真正能把文學課講出妙境的教師是不會用“填鴨法”壓抑學生的靈性的，相反，他們鞭辟入里深入淺出的分析恰恰激發了學生的閱讀興趣，觸發了他們的情思，稱得上通向文學圣殿的“曲徑通幽”。此外，大學本科階段的文學教師有責任把英美文學的一些基本概念通過文本的方式講清楚、講透徹，這也是非常重要的。舉個例子，筆者曾有意鍛煉學生課下查閱資料的能力，并要求他們在課上試講美國超驗主義。然而，由于缺乏對愛默生和梭羅作品的閱讀量，上臺講授的同學大多只能照搬一些玄而又玄自己都搞不懂的參考筆記。雖然那節課學生足夠活躍，但身為教師心里豈能不清楚：倘若沒有恰當的解釋指導，留給學生的只能是短暫興奮后的一團迷霧。由此可見，“互動”本身不應作為評判文學課堂好壞的主要標準，在起步階段引導學生登堂入室才是第一要務，進入文學殿堂之后再談“對話”或許更切實際，只重課堂的動態效果而輕視教師講授過程的做法是武斷草率的。一些淺層次的互動很多時候流于表面，并不是在激發學生對文學本身的興趣，相反，它們很可能削弱甚至破壞了學生深度思考的可能性，使得復雜豐富的文學賞析過程變得簡單化程式化了。

二、英美文學課堂的文學性

前文提到英美文學課的特殊性——不僅作為語言課，還含有通識課的性質，即包含人文素質的培養，審美趣味的提升等層面。而若要實現這些，則需要回歸文學課堂的文學性，也就是說不能僅把文學課上成知識課，更要有文學鑒賞的意味在里頭。平心而論，按照現今多數院校該課程一年的課時量，以求涵蓋主要英美文學的名家，學到的顯然都是皮毛，無非是“一瞥”而已。但倘若這“一瞥”離文學本身夠近，做到濃重而印象深刻，即便學生將來步入社會忘記了具體的作家作品名，文學課帶給他們的感懷依然可以伴隨他們走得很遠。

然而，不少教師出于考研應試的考慮，習慣于羅列各種各樣的主題思想、人物性格、寫作風格等知識點。在這種授課模式的影響下，學生們也誤以為只要背誦此類條目就能掌握英美文學的精髓，至于原著或選讀，實乃望而生畏的贅肉，索性不用去瞧，不少學生甚至得出“文學課就是死記硬背”的結論。久而久之，就會對這門課的興趣大打折扣，學習的唯一動力變成了應試。考前突擊背誦了事，畢業后則“不帶走一片云彩”。

這種現象的出現當然不能完全歸罪于教師——按照考研指揮棒來進行文學教學自有它的局限性。但是另一方面，必須承認高校文學教師的課堂自由度遠遠大于中學語文教師，因而他們有空間有能力去實踐“讓文學課重拾文學性”這一課題。

在筆者看來，重拾文學性說到底就是要重拾讀本，在加大選讀力度的同時減少脫離文本的各類知識點論述。要想親自嘗嘗梨子的味道，摸索到一點文學的感覺，學生就不能僅憑教科書上的幾句蓋棺定論去認識作家作品。“知識點筆記”式的文學課貌似是關于文學，實則是把生氣勃勃的文學推遠。一通筆記下來，文學脈絡倒是有了，可內涵豐富的作品卻變作了一個個干癟的符號，食之無味。更何況在網絡搜索時代，學生從不缺少唾手可得的作家生平與故事梗概，他們需要的是對文學的感受能力，一種有待引導的閱讀與探究。

值得注意的是，對于文學史與選讀孰重孰輕的問題，眾多的文學教授都已表示應減少文學史的授課比例，逐漸改變國內文學以史為綱的教學現狀，呼吁把注意力更多地放在讀本與原著上[8～9]。對此，復旦大學中文系教授陳思和曾有過一段“星空”的類比，他說：“所謂文學作品與文學史的關系，大約類似于天上的星星和天空的關系。構成文學史的基本元素就是文學作品，是文學的審美，就像夜幕降臨，星星閃爍，其實每個星球都隔得很遠很遠，但是它們之間互相吸引，構成天幕下一幅極為壯觀的星空圖，這就是我們所要面對的文學史……當我們在討論文學史的時候，就不能不把主要的注意力放在這樣一批類似“星”的文學名著上。換句話說，離開了文學名著，沒有了審美活動，就沒有文學史。”[10]

可見，文學作品的意義非同尋常，絕不是文學史的附庸。正如筆者前文所述，英美文學課教師在課堂上進行作品介紹、術語解釋以期引發學生的興趣是有必要的，但所有的講解都需要基于一個前提，那就是不得脫離作品講文學。最忌諱學生背誦了一大堆毫無生氣的作家作品名，卻始終心虛著徘徊在作品的外圍，不知隔了多少層。由于缺乏對文本感性層面的接觸，他們只能浮于表面的“術”，觸及不到文學的內核，也就更談不上提高分析與思辨能力，豐富內心世界了。

培養學生的文學鑒賞力須從“第一手材料”的文本入手，鼓勵學生讀原著讀選本的同時應給予相應的指導。那么到底該怎樣引導學生分析原作呢？英美文學課程的教師不妨重新審視一下曾經風靡英美的新批評理論（New Criticism），或許能從它的一些主要著作中獲取思路和靈感。新批評是盛行于20世紀40年代英美國家的文學批評流派，倡導對文學作品本身做客觀的尤其是語義層面的研究。他們反對對作品進行社會學與心理學的分析評論，強調文本是一個獨立自足的有機整體。新批評力求通過細讀法（close reading）挖掘語詞的隱微含義，如言外之意、聯想涵義，并且仔細研究各種修辭手法，分析語言的隱喻、悖論、反諷、含混等要素，對文學作品進行解讀[11]。現如今在各種眼花繚亂的新理論中，新批評早已不新，似乎沒落了，但不可否認，曾作為占領美國大學教壇，指導過無數文學教師進行文本分析的批評方法，新批評的確有值得我們借鑒之處。布魯克斯、沃倫1953年編著的《怎樣讀詩》（Understanding Poetry）是作為大學教科書而出版的，今天看來仍不乏對詩歌精細分析的真知灼見。英美文學課教師不妨多讀一些新批評對文本分析的具體案例，將此種思路運用到課堂教學中，或許是一條通向文學本身的路徑。

三、結語

不可否認，現今的英美文學課不好上，想要與各種眼花繚亂的新媒體爭奪一方天下，英美文學課的教師不能一心往前沖，追趕學術潮流的同時還需要沉下心來追本溯源，把各類熱門流行的“術”暫且放一放，回過頭來仔細思考文學教育的本真之“道”，才能把握好英美文學教育的方向。不妨從高校中文系的教育理念中找啟發，從新批評消隱的身影里找靈感。正所謂“無可奈何花落去，似曾相識燕歸來”，新時代下的英美文學教育面臨危機不假，但一味地抱怨哀嘆既然毫無益處，嘗試回歸文學性的思路或許會得到新的啟發。文學教育不是一朝一夕的多快好省，是持續漸變的過程，我們需要更多的時間讓這門課自己去呈現它本身的意義和價值。堅持捍衛英美文學課的文學性，相信長久下去定會收到令人欣慰的教學效果。

參考文獻：

[1]希利斯·米勒.全球化對文學研究的影響[J].文學評論，1997，（4）：72-78.

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[6]陳平原.“文學”如何“教育”[N].中國教育報，2013-05-14（10）.

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[9]王守仁.應該終結“文學史+選讀”模式[J].鄭州大學學報：哲學社會科學版，2002，（5）.

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