修葺枝蔓 有效生長

宋賽男

怎樣面對課堂上隨時可能發生的無效生成，是每一個著力提升課堂教學效率的教師都必須思考和解決的問題。顯然只有注重對課堂無效生成的預防和引導，在面對那些意料之外的“枝蔓”時，我們才不會顯得措手不及，無從應對。

一、提前蘊伏——做好思維的預熱

為學生鋪設恰當的階梯，為學生指引出隱約的方向，避免讓學生在黑暗中四處摸索，是預防課堂伊始就出現無效生成的有效措施。如果說將這一措施比喻成“預防針”的話，這一針要注意力度和方式，既要防止禁錮學生的思維，失去課堂的活力和張力，又要能盤活學生的已有知識儲備，使得學生能夠在新課伊始就迅速地進入狀態。

如在教學蘇教版四年級上冊“找規律”一課時，在呈現新知例題之前，我首先用簡單直觀的方式引導學生認識“間隔排列的兩種物體”這種現象，讓其感知其中蘊含的規律。

師：同學們，我們先來玩一個“猜一猜”的游戲。

（1）出示：香蕉、橘子、香蕉、橘子、香蕉、（ ）

猜一猜：下一個水果是什么？你為什么這么想？

（2）出示：黃球、紅球、黃球、（ ）、黃球、紅球

猜一猜：中間應該是什么顏色的球？為什么？

師：同學們猜得很準。這兩組物體在排列時都有著怎樣的規律呢？是啊！找準規律，就能解決很多難題，在生活中有著很多這樣的“找規律”……

“猜一猜”的形式顯得較為輕松活潑，在兩次“猜一猜”的活動中，教師通過反復追問：“你為什么這么想？”組織學生嘗試著用自己的語言去描述找到的規律，為后面的“間隔排列”規律的繼續研究做好預熱：學生在觀察教材課例中的“森林舞會”主題圖時，就會自發地將目光聚焦到間隔排列的各種物體上，有效地預防了無效生成的發生。

二、充分預設——厘定思維的空間

課堂上學生在學習過程中所表現的絕大多數思維走向都是可以預判的，是有章可循的。教師通過預設可以厘定學生的思維空間，在遇到無效的生成時，能夠采取恰當并且果斷的措施進行處理，使得課堂沿著正確的方向持續前行。

如在教學蘇教版小學數學二年級上冊“認識除法”一課時，我將題圖中的文字部分去掉再進行出示——

師：你能從圖中找到哪些數學信息？

生1：一共有18棵花，每個花壇栽了6棵花，有3個花壇。

師：你能提出哪些用除法計算的問題？

生2：一共栽了多少棵花？

師：你們說行嗎？

生3：不行！這不是用除法計算的問題。

生4：每個花壇栽了幾棵花？

生5：我來說完整——3個花壇栽了18棵花，平均每個花壇栽了幾棵花？

生6：還可以提一個用除法計算的問題——每個花壇栽了6棵花，18棵花栽了幾個花壇？

在這個小片段中，我做了兩個方面的小修改，其一是去掉了原圖中的文字部分，其二是加強了提出問題的目標指向性，使之更為明確。這樣的處理，既有利于培養學生的觀察能力和信息搜集能力，也減少了不必要的課堂無效生成，努力實現“預設≠封閉”。

三、適時點撥——催生思維的火花

教師的適時介入，是解決無效生成的必要手段。教師應當能夠審慎地判斷課堂上學生每一次思維活動中的價值大小，善于捕捉其中有效的生成，使學生的思維小火花能夠熊熊燃燒起來，讓單向互動的課堂變成多線性的展示舞臺。

如教學蘇教版小學數學五年級上冊“分數的意義”一課時，為了讓學生能夠形成正確清晰的單位“1”的認知，我組織學生經過循環反復、螺旋上升的方式進行分析和理解。

（1）從1到“1”

師：在我們身邊，哪些物體的數量可以用1來表示？

生1：一張桌子，一本書，一支筆……

師：除了剛才列舉的一個物體可以用1表示，還有什么也可以用1來表示？

生2（手指著講臺）：講臺上的1盒粉筆。

師：1盒粉筆有40支，能用1來表示嗎？……

（2）從“1”到單位“1”

師：這里有3支粉筆，可以看做“1”嗎？

生（齊聲）：可以。

師：但是看上去是3啊！有什么辦法讓我們一眼看上去是“1”呢？

生3：把它們圈起來。

師（把12支粉筆依次擺開）：如果3支粉筆看做“1”，那么這里是幾呢？

生4：看做4，因為有4個“1”。

師：真棒！這樣把3支粉筆看做的“1”，其實就是一個計量單位了。

單位“1”的抽象水平較高，學生理解難度較大。教師通過分層設計，引導學生步步深入，使得學生的思維始終在緊張活躍的狀態，課堂學習活動充實而富有張力。

無效生成就是課堂教學中旁逸斜出的枝蔓，正確地對這些枝蔓進行適當地修葺，是為了課堂教學活動能夠更好更健康地生長，從而提高課堂教學的效益。在我們小心翼翼地對課堂無效生成預防與引導的過程中，課堂這個小小方寸之地才能真正成為學生智慧演繹的大舞臺！

（責編 金 鈴）endprint