高中化學教學設問策略例析

丁世豪

學習的過程就是解決問題，從未知走向已知的過程。教育學、心理學表明，面對新的問題和新的挑戰，如果不合理控制問題的跨度，學生往往會存在探究的困惑，出現思維的瓶頸，這就要求教師在教學中起主導性作用，搭建好學生與教學之間的橋梁，在關鍵時刻、位置進行巧妙設問，給學生施以援手，點撥學生思維盲處，點燃學生的智慧之火，并使之呈燎原之勢，使學生的學習積極性得到充分調動。本文就高中化學教學如何設問這個話題進行簡單的分析，望能促進學生更為輕松、有效地學習化學知識。

一、思維困惑時追問，銜接并拓展學生的思維

發展學生的思維是提高學生化學學習能力和解題能力的立足點，讓學生自主探究式發展是思維的最佳手段，不過如果學生自主探究缺失了教師的幫助和引導，學生探究過程就會遇到困難使思維朝著錯誤的方向發展，這不利于學生思維的發展。筆者認為，教師要參與到學生的探究過程中去，整個教學過程，教師都要保持敏銳的觀察力，細致地觀察和調控學生的學習情況，在學生欲知而未知，處于急于擺脫思維困惑的狀態時，教師及時拋出設問，恰當地提問不僅起到調動學生積極性，活躍課堂氛圍的作用，而且起到開拓學生思維的作用。

例如，在一次公開課上，筆者設置了一道例題，由于學生挖掘不出題目情境中的隱含條件，導致問題解決出現了困難，筆者從學生的思維盲點出發，追加了幾個問題，把學生的思維銜接上了。

例題：某混合氣體由甲烷、丁烷、乙醛混合而成，在同溫同壓條件下，混合氣體與二氧化碳的密度相同，且已知丁烷的體積在混合氣體中占總體積的25％，則甲烷、丁烷、乙醛的體積比是()?，.1∶2∶5B.2∶5∶1C.5∶2∶1D.2∶1∶5

這道例題涉及到三種氣體的混合，直接擺到學生面前，有相當一部分學生的思維無法銜接，為了幫助學生銜接思維，筆者設置了如下幾個問題：

問題1：同溫同壓下混合氣體與二氧化碳的密度相等，那么兩者的平均摩爾質量有什么關系？

問題2：如果混合氣體是由兩種氣體混合而成，那么有什么方法？

問題3：題目中所給的幾種氣體相對分子質量有什么關系？能不能將三種氣體混合的問題轉化為兩種氣體混合的問題去解決？

二、教學關鍵處設問，深化認知并拓展思維

設問還應與教學內容相結合，高中化學知識每一部分內容都有其關鍵之處，在內容的重難點處及時設問，就能引起學生的重視。學生在核心處充分展開討論，讓不同的觀點呈現出來，在觀點的碰撞和交鋒中不僅深入理解重難點知識，而且可以培養學生善于思考的好習慣。

例如，在和學生一起學習“硫的化合物”這部分內容時，從教學內容出發，“SO2-3的還原性”是教學難點，設問應該從課堂進度出發，緊緊圍繞“如何把握并深化SO2-3的還原性”這一中心設置問題，筆者在教學實踐中設置了如下幾個問題：

問題1：SO2具有較強的還原性，猜測SO2-3的還原性如何？

問題2：在空氣中Na2SO3能否穩定存在？

問題3：已經學過的氯氣具有強氧化性，若在Na2SO3溶液中通入氯氣，SO2-3還能穩定存在嗎？

問題4：如果用稀硝酸酸化待測液，再加入BaCl2溶液發現產生白色沉淀，能否說明含有SO2-4？檢驗SO2-4應該如何選擇試劑?

借助于以上4個問題，從SO2變換到Na2SO3，氧化劑從O2轉換到氯氣或硝酸，從SO2-3會被硝酸氧化的事實遷移到SO2-4的檢驗，設問步步深入，具有延展性，通過問題給學生的探究活動搭建了腳手架，學生在思考和回答問題的同時，深化認知并拓寬了的思維，整個課堂，學生的思維具有主動性，教學效率高。

三、歸謬性設問，加深概念的理解

學生對所學的新知識的掌握不可能一蹴而就，即使是課堂上學得比較好的學生，課后在作業時還會出現各種各樣的問題，這是正常的現象，說明化學知識學習到內化需要經過多次的反復，當然本文說的反復不是簡單的、機械式重復，教師要從學生的學習實際出發，發現學生思維盲點和模糊點，有時主動地進行歸謬性提問，制造思維沖突，引發學生質疑，讓學生在概念學習的初始階段就進行辨析，通過這樣的追問引導學生對自己化學知識學習進行檢查。

例如，高一的學生在學習“物質的量濃度”這個概念時，容易出現思維混亂，為了幫助學生更為清晰地理解概念，筆者提供反面材料實施歸謬性提問，引導學生主動質疑，對疑點進行思考和辨析：

問題1：一定體積的溶液中所含溶質的物質的量就叫做物質的量濃度，是否正確？

問題2：將1 mol NaOH溶于1 L水中，所得溶液的物質的量濃度就是1 mol/L，是否正確？

教師通過反面材料對學生進行檢查，深化學生對知識的理解或澄清學生在該部分出現的思維模糊點，減少在解題中容易出現的錯誤。知識學習是呈現波浪式、螺旋式的前進和提升的，要正視學生的錯誤，甚至應該制造讓學生“出錯”的機會，讓學生能夠從各個方面更為深刻地理解概念的本質特征。

四、綜合性提問，提升知識的應用和歸納能力

從高考題來看，對學生綜合運用知識解決問題的能力要求越來越高，在平時的教學，尤其是學習完某一部分知識后，要進行綜合性提問，將所學知識進行一定程度的綜合，提出統領性問題，引領學生進行知識的歸納與總結，讓學生對該部分內容的認識高度得到提高，解決實際問題的能力獲得提高。

例如，學完化學平衡以及平衡移動原理之后，可以設計統領性問題：

問題1：哪些角度可以判斷一個可逆反應達到了平衡狀態？

問題2：平衡狀態中的可逆反應，改變一個條件，使正反應速率增大，平衡向什么方向移動？舉例說明。

設問是催生學生積極思考的催化劑，推動學生努力探究的發動機。教師應把握好設問尺度，瞄準設問時機，運用設問激活教學，讓學生主動探究，自主建構化學知識體系，拓寬思維，提升學生的學習能力。(收稿日期：2013-12-25)

學習的過程就是解決問題，從未知走向已知的過程。教育學、心理學表明，面對新的問題和新的挑戰，如果不合理控制問題的跨度，學生往往會存在探究的困惑，出現思維的瓶頸，這就要求教師在教學中起主導性作用，搭建好學生與教學之間的橋梁，在關鍵時刻、位置進行巧妙設問，給學生施以援手，點撥學生思維盲處，點燃學生的智慧之火，并使之呈燎原之勢，使學生的學習積極性得到充分調動。本文就高中化學教學如何設問這個話題進行簡單的分析，望能促進學生更為輕松、有效地學習化學知識。

一、思維困惑時追問，銜接并拓展學生的思維

發展學生的思維是提高學生化學學習能力和解題能力的立足點，讓學生自主探究式發展是思維的最佳手段，不過如果學生自主探究缺失了教師的幫助和引導，學生探究過程就會遇到困難使思維朝著錯誤的方向發展，這不利于學生思維的發展。筆者認為，教師要參與到學生的探究過程中去，整個教學過程，教師都要保持敏銳的觀察力，細致地觀察和調控學生的學習情況，在學生欲知而未知，處于急于擺脫思維困惑的狀態時，教師及時拋出設問，恰當地提問不僅起到調動學生積極性，活躍課堂氛圍的作用，而且起到開拓學生思維的作用。

例如，在一次公開課上，筆者設置了一道例題，由于學生挖掘不出題目情境中的隱含條件，導致問題解決出現了困難，筆者從學生的思維盲點出發，追加了幾個問題，把學生的思維銜接上了。

例題：某混合氣體由甲烷、丁烷、乙醛混合而成，在同溫同壓條件下，混合氣體與二氧化碳的密度相同，且已知丁烷的體積在混合氣體中占總體積的25％，則甲烷、丁烷、乙醛的體積比是()?，.1∶2∶5B.2∶5∶1C.5∶2∶1D.2∶1∶5

這道例題涉及到三種氣體的混合，直接擺到學生面前，有相當一部分學生的思維無法銜接，為了幫助學生銜接思維，筆者設置了如下幾個問題：

問題1：同溫同壓下混合氣體與二氧化碳的密度相等，那么兩者的平均摩爾質量有什么關系？

問題2：如果混合氣體是由兩種氣體混合而成，那么有什么方法？

問題3：題目中所給的幾種氣體相對分子質量有什么關系？能不能將三種氣體混合的問題轉化為兩種氣體混合的問題去解決？

二、教學關鍵處設問，深化認知并拓展思維

設問還應與教學內容相結合，高中化學知識每一部分內容都有其關鍵之處，在內容的重難點處及時設問，就能引起學生的重視。學生在核心處充分展開討論，讓不同的觀點呈現出來，在觀點的碰撞和交鋒中不僅深入理解重難點知識，而且可以培養學生善于思考的好習慣。

例如，在和學生一起學習“硫的化合物”這部分內容時，從教學內容出發，“SO2-3的還原性”是教學難點，設問應該從課堂進度出發，緊緊圍繞“如何把握并深化SO2-3的還原性”這一中心設置問題，筆者在教學實踐中設置了如下幾個問題：

問題1：SO2具有較強的還原性，猜測SO2-3的還原性如何？

問題2：在空氣中Na2SO3能否穩定存在？

問題3：已經學過的氯氣具有強氧化性，若在Na2SO3溶液中通入氯氣，SO2-3還能穩定存在嗎？

問題4：如果用稀硝酸酸化待測液，再加入BaCl2溶液發現產生白色沉淀，能否說明含有SO2-4？檢驗SO2-4應該如何選擇試劑?

借助于以上4個問題，從SO2變換到Na2SO3，氧化劑從O2轉換到氯氣或硝酸，從SO2-3會被硝酸氧化的事實遷移到SO2-4的檢驗，設問步步深入，具有延展性，通過問題給學生的探究活動搭建了腳手架，學生在思考和回答問題的同時，深化認知并拓寬了的思維，整個課堂，學生的思維具有主動性，教學效率高。

三、歸謬性設問，加深概念的理解

學生對所學的新知識的掌握不可能一蹴而就，即使是課堂上學得比較好的學生，課后在作業時還會出現各種各樣的問題，這是正常的現象，說明化學知識學習到內化需要經過多次的反復，當然本文說的反復不是簡單的、機械式重復，教師要從學生的學習實際出發，發現學生思維盲點和模糊點，有時主動地進行歸謬性提問，制造思維沖突，引發學生質疑，讓學生在概念學習的初始階段就進行辨析，通過這樣的追問引導學生對自己化學知識學習進行檢查。

例如，高一的學生在學習“物質的量濃度”這個概念時，容易出現思維混亂，為了幫助學生更為清晰地理解概念，筆者提供反面材料實施歸謬性提問，引導學生主動質疑，對疑點進行思考和辨析：

問題1：一定體積的溶液中所含溶質的物質的量就叫做物質的量濃度，是否正確？

問題2：將1 mol NaOH溶于1 L水中，所得溶液的物質的量濃度就是1 mol/L，是否正確？

教師通過反面材料對學生進行檢查，深化學生對知識的理解或澄清學生在該部分出現的思維模糊點，減少在解題中容易出現的錯誤。知識學習是呈現波浪式、螺旋式的前進和提升的，要正視學生的錯誤，甚至應該制造讓學生“出錯”的機會，讓學生能夠從各個方面更為深刻地理解概念的本質特征。

四、綜合性提問，提升知識的應用和歸納能力

從高考題來看，對學生綜合運用知識解決問題的能力要求越來越高，在平時的教學，尤其是學習完某一部分知識后，要進行綜合性提問，將所學知識進行一定程度的綜合，提出統領性問題，引領學生進行知識的歸納與總結，讓學生對該部分內容的認識高度得到提高，解決實際問題的能力獲得提高。

例如，學完化學平衡以及平衡移動原理之后，可以設計統領性問題：

問題1：哪些角度可以判斷一個可逆反應達到了平衡狀態？

問題2：平衡狀態中的可逆反應，改變一個條件，使正反應速率增大，平衡向什么方向移動？舉例說明。

設問是催生學生積極思考的催化劑，推動學生努力探究的發動機。教師應把握好設問尺度，瞄準設問時機，運用設問激活教學，讓學生主動探究，自主建構化學知識體系，拓寬思維，提升學生的學習能力。(收稿日期：2013-12-25)

學習的過程就是解決問題，從未知走向已知的過程。教育學、心理學表明，面對新的問題和新的挑戰，如果不合理控制問題的跨度，學生往往會存在探究的困惑，出現思維的瓶頸，這就要求教師在教學中起主導性作用，搭建好學生與教學之間的橋梁，在關鍵時刻、位置進行巧妙設問，給學生施以援手，點撥學生思維盲處，點燃學生的智慧之火，并使之呈燎原之勢，使學生的學習積極性得到充分調動。本文就高中化學教學如何設問這個話題進行簡單的分析，望能促進學生更為輕松、有效地學習化學知識。

一、思維困惑時追問，銜接并拓展學生的思維

發展學生的思維是提高學生化學學習能力和解題能力的立足點，讓學生自主探究式發展是思維的最佳手段，不過如果學生自主探究缺失了教師的幫助和引導，學生探究過程就會遇到困難使思維朝著錯誤的方向發展，這不利于學生思維的發展。筆者認為，教師要參與到學生的探究過程中去，整個教學過程，教師都要保持敏銳的觀察力，細致地觀察和調控學生的學習情況，在學生欲知而未知，處于急于擺脫思維困惑的狀態時，教師及時拋出設問，恰當地提問不僅起到調動學生積極性，活躍課堂氛圍的作用，而且起到開拓學生思維的作用。

例如，在一次公開課上，筆者設置了一道例題，由于學生挖掘不出題目情境中的隱含條件，導致問題解決出現了困難，筆者從學生的思維盲點出發，追加了幾個問題，把學生的思維銜接上了。

例題：某混合氣體由甲烷、丁烷、乙醛混合而成，在同溫同壓條件下，混合氣體與二氧化碳的密度相同，且已知丁烷的體積在混合氣體中占總體積的25％，則甲烷、丁烷、乙醛的體積比是()。A.1∶2∶5B.2∶5∶1C.5∶2∶1D.2∶1∶5

這道例題涉及到三種氣體的混合，直接擺到學生面前，有相當一部分學生的思維無法銜接，為了幫助學生銜接思維，筆者設置了如下幾個問題：

問題1：同溫同壓下混合氣體與二氧化碳的密度相等，那么兩者的平均摩爾質量有什么關系？

問題2：如果混合氣體是由兩種氣體混合而成，那么有什么方法？

問題3：題目中所給的幾種氣體相對分子質量有什么關系？能不能將三種氣體混合的問題轉化為兩種氣體混合的問題去解決？

二、教學關鍵處設問，深化認知并拓展思維

設問還應與教學內容相結合，高中化學知識每一部分內容都有其關鍵之處，在內容的重難點處及時設問，就能引起學生的重視。學生在核心處充分展開討論，讓不同的觀點呈現出來，在觀點的碰撞和交鋒中不僅深入理解重難點知識，而且可以培養學生善于思考的好習慣。

例如，在和學生一起學習“硫的化合物”這部分內容時，從教學內容出發，“SO2-3的還原性”是教學難點，設問應該從課堂進度出發，緊緊圍繞“如何把握并深化SO2-3的還原性”這一中心設置問題，筆者在教學實踐中設置了如下幾個問題：

問題1：SO2具有較強的還原性，猜測SO2-3的還原性如何？

問題2：在空氣中Na2SO3能否穩定存在？

問題3：已經學過的氯氣具有強氧化性，若在Na2SO3溶液中通入氯氣，SO2-3還能穩定存在嗎？

問題4：如果用稀硝酸酸化待測液，再加入BaCl2溶液發現產生白色沉淀，能否說明含有SO2-4？檢驗SO2-4應該如何選擇試劑?

借助于以上4個問題，從SO2變換到Na2SO3，氧化劑從O2轉換到氯氣或硝酸，從SO2-3會被硝酸氧化的事實遷移到SO2-4的檢驗，設問步步深入，具有延展性，通過問題給學生的探究活動搭建了腳手架，學生在思考和回答問題的同時，深化認知并拓寬了的思維，整個課堂，學生的思維具有主動性，教學效率高。

三、歸謬性設問，加深概念的理解

學生對所學的新知識的掌握不可能一蹴而就，即使是課堂上學得比較好的學生，課后在作業時還會出現各種各樣的問題，這是正常的現象，說明化學知識學習到內化需要經過多次的反復，當然本文說的反復不是簡單的、機械式重復，教師要從學生的學習實際出發，發現學生思維盲點和模糊點，有時主動地進行歸謬性提問，制造思維沖突，引發學生質疑，讓學生在概念學習的初始階段就進行辨析，通過這樣的追問引導學生對自己化學知識學習進行檢查。

例如，高一的學生在學習“物質的量濃度”這個概念時，容易出現思維混亂，為了幫助學生更為清晰地理解概念，筆者提供反面材料實施歸謬性提問，引導學生主動質疑，對疑點進行思考和辨析：

問題1：一定體積的溶液中所含溶質的物質的量就叫做物質的量濃度，是否正確？

問題2：將1 mol NaOH溶于1 L水中，所得溶液的物質的量濃度就是1 mol/L，是否正確？

教師通過反面材料對學生進行檢查，深化學生對知識的理解或澄清學生在該部分出現的思維模糊點，減少在解題中容易出現的錯誤。知識學習是呈現波浪式、螺旋式的前進和提升的，要正視學生的錯誤，甚至應該制造讓學生“出錯”的機會，讓學生能夠從各個方面更為深刻地理解概念的本質特征。

四、綜合性提問，提升知識的應用和歸納能力

從高考題來看，對學生綜合運用知識解決問題的能力要求越來越高，在平時的教學，尤其是學習完某一部分知識后，要進行綜合性提問，將所學知識進行一定程度的綜合，提出統領性問題，引領學生進行知識的歸納與總結，讓學生對該部分內容的認識高度得到提高，解決實際問題的能力獲得提高。

例如，學完化學平衡以及平衡移動原理之后，可以設計統領性問題：

問題1：哪些角度可以判斷一個可逆反應達到了平衡狀態？

問題2：平衡狀態中的可逆反應，改變一個條件，使正反應速率增大，平衡向什么方向移動？舉例說明。

設問是催生學生積極思考的催化劑，推動學生努力探究的發動機。教師應把握好設問尺度，瞄準設問時機，運用設問激活教學，讓學生主動探究，自主建構化學知識體系，拓寬思維，提升學生的學習能力。(收稿日期：2013-12-25)