課堂上的詩意棲居

俞曉云

什么是詩意？詩意就是依靠情感和想象來營造一種情調、一種浪漫的氛圍，是作為主體的人對美學的一種追求的狀態。我們所追求的課堂上的詩意是以生命活動為本質，以情感意志為動力，以情與景的交融互滲為表現，達到一種入境、妙悟、升華的主體情態。2011版《義務教育語文課程標準》指出：“誦讀古代詩詞，注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。”古典詩詞對滋潤學生心靈，陶冶學生情操方面有著不可替代的作用。可是，我們遺憾地發現，在教學的功利心越來越重的今天，我們的詩心漸漸地遺落了，詩詞在師生眼里，只是考試時需要記住的答案而已。怎樣才能找回那份久違的詩意，實現課堂上的詩意棲居呢？

一、努力還原詩詞教學的詩意

詩詞教學在語文教學中占著不小的比重，但卻是教師們最不會教的課型之一。最常見的方法可以分成“兩大流派”——“應試派”和“課改派”。“應試派”的教學方法是讀詩句，解詩意，說背景，背重點；“課改派”的教學則運用各種手段力求讓學生入情入境，品味詩意，感悟詩情。

平時的家常課中，絕大多數教師采用的都是“應試”的教學方式，不顧學生的生活體驗，忽視古詩詞的審美意境，一味地追求應考的實用功利，缺乏學生的審美體驗和生命體驗。這種古詩詞教學“為考而教”，漸漸失去了詩的韻味與美感，學生也漸漸失去了讀詩、誦詩的興趣。雖然省時、高效，可是那份寶貴的詩意卻消失殆盡。一首詩學完，留在學生腦海中的只是些單個字的解釋、詩句翻譯、寫作特色，而最重要的詩句本身所描繪的意境卻沒有留下。美麗的詩詞成了應試教育的犧牲品。

各類教學觀摩活動，是“課改派”一顯身手的舞臺。為了體現課改理念，教師們會潛心研究詩句的意境，美術、音樂等輔助手段一起登場，設置情景，渲染氛圍，“有境界則自成高格”。于是，濃濃的詩意在課堂上流淌，讓人真正感受到詩的力量。可惜的是，這樣的課少之又少。

其實，平時的詩詞教學，也應該還原詩詞本身的詩意，不一定要有復雜的輔助手段，關鍵是教師要有這樣的意識。有時候，一個小小的教學環節，就能在學生心中播下詩的種子。我曾聽過一位教師教學孟浩然的《過故人莊》一詩。在教學的最后，教師讓學生以“又過故人莊”為題，想象重陽佳節孟浩然與友人重逢時的情景，小組合作仿寫一首詩。學生興致勃勃，佳句紛呈。有一個小組的作品是這樣的：“想起昔日約，來到故人家。黃葉空中舞，金穗田中插。攜手隨興走，采菊東籬下。正是重陽日，你我共賞花。”詩句雖顯稚嫩，也不乏拼湊的痕跡，可是其中跳動的詩心、流淌的詩意卻讓每一個聽課教師擊掌叫好。有人質疑這一教學環節的真實性。試想：如果這些孩子從小就背佳詩、對對子……當他們積累到一定程度的時候，有這么一個機會讓他們也來當回詩人，有這樣的表現不也在情理之中嗎？

當然，還原詩詞教學詩意的手段很多。作為教師，要準確理解詩詞的內容，把握詩詞的意境，熟悉詩詞的常識。只有教師本身具有豐厚的文化積淀，再通過吟誦、想象、遷移等方法，濃濃的詩意才能充溢課堂。

二、準確定位“文包詩”教學的詩意

“文包詩”是蘇教版教材的一大創舉，深受學生、教師的喜愛。不過，也正因為它的獨創性，教師們在教學時，如果把握不好，常常會出現以下誤區。

1.重“文”輕“詩”，舍本逐末

有的教師在教學時，過于注重挖掘“文”的語言訓練點，“詩”的品悟卻一帶而過，這樣做甚是不妥。“文包詩”，無論是最初的出發點還是最后的落腳點，都應是“詩”。正是“詩”讓編者寫出了這個小故事，而寫這個故事的目的也是為了讓學生更好地理解詩意，品味詩情。

2.化“簡”為“繁”，化“深”為“淺”

有一位教師教學《黃鶴樓送別》，為了營造濃濃的離別愁緒，帶領學生入情入境，課前，她花了大量的心思，結合文章內容設計了許多現代詩，以填空的形式投影在屏幕上，有時做過渡，有時做小結，可效果卻不盡如人意。為什么呢？因為這位教師將“詩意”定位錯了。古典詩詞的味道就在于用極少的字表達極豐富的情感，妙就妙在這雖“簡”卻“深”上。而教師創作的現代詩卻直白地將這份情感表露無遺，古典詩詞“只可意會，不可言傳”的含蓄之美被破壞了。如此營造的詩意僅僅是形式上的詩意罷了。

“文包詩”，詩美，文也美。我們進行教學時究竟是應該“以文為重”，還是應該“以詩為重”？“詩”是“文”的話題由頭和故事中心；“文”是由“詩”演化而來，是“詩”的背景材料和形象說明。這類課文“詩”與“文”渾然一體，相映成趣，融“文”“詩”的語言文字之美于一體，可謂“文詩兼美”。所以，“文包詩”課文的教學，不同于一般課文的教學，它需要借助短文研讀古詩，領悟詩的豐富內涵，接受美的熏陶；同時還需要“詩”“文”互照，尋找詩與文的內在聯系，了解古詩的來龍去脈，感悟古詩的豐富內涵，以進一步理解詩意，體會詩人的情感，感受祖國語言文字之美，并相機滲透學習古詩的方法。文包詩的內核是詩，文章是為了學詩服務的。因此，課堂教學的重點應該落實到詩上。但究竟是由詩到文，還是由文及詩，不必拘泥于某種形式，關鍵是要把握“文包詩”的一般規律，那就是“詩文聯系，借文悟詩”。我們在教學的時候要誦讀悟情、關注文體，通過誦讀文本和詩句，理解并體會詩人的情感。

三、充分挖掘教材中蘊含的詩意

特級教師支玉恒老師教學的《第一場雪》堪稱課堂教學的經典。當教學的最后，黑板上神奇地出現那“驟然寒風冽，雪寂山村夜。江山粉玉積，豐年及時雪”的詩時，在場的每一個人都沉醉在支老師帶來的濃濃詩意中。當然，特級教師的功力不是每個人都有的，但語文教師也應該努力挖掘教材中蘊含的詩意。

比如，在教學老舍的《草原》時，讀到草原美景，不妨吟誦《敕勒歌》中“天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊”的詩句，無須多言，意境即躍然于眼前。教學《錢學森》時，聽著錢學森的肺腑之言，不妨讀一讀“月是故鄉明，人是故鄉親”，不妨補充一首周恩來的《大江歌》：“大江歌罷掉頭東,邃密群科濟世窮。十年面壁圖破壁,難酬蹈海亦英雄。”此詩用在此處豈不是非常合適？當這些詩句響起在課堂上，那份濃濃的詩意會勝過千言萬語。從這樣的課堂走出來的孩子，當他看到能觸動他心弦的一幕，定會隨口吟誦出貼切的詩句，甚至還能稍加改動，以求更準確地表達自己的心情。

作為語文教師，我們不僅要教會孩子背詩，更要培養孩子運用詩詞、創作詩詞的能力。現在的古詩詞考查也體現了這一思想。以前只要學生默寫出某一首詩，現在則要求學生根據情境填寫相應的詩句。讓學生學會活用詩句，靠死記硬背是不行的。因此，教師要充分挖掘教材中蘊含的詩意，讓學生多積累，學會觸類旁通，舉一反三。

在教學中，詩意的課堂，除了憑借文本形成的意境外，還包括教師語言所營造的意境。教師含蓄、感性的詩一般的語言能對學生的心靈產生撞擊，使學生的思維跟隨著語言進入意境，對隱含在文本里的歷史、文化、藝術、生命、情感等產生深刻的體驗。這個過程對主體來說，就是靈魂的喚醒、心靈的充實、精神的升華。作為一個語文教師，語言的形象傳神、博大深邃是必備的要素。因為語言能叩擊學生的心弦，激發學習的興趣，展開豐富的聯想。倘若教師的語言貧乏蒼白，縱使學富五車，教法百千也很難讓學生靜下心來洗耳恭聽，更談不上營造詩意的課堂。宋人陳再道所說的“腹有詩書氣自華”，應成為每一個語文教師的座右銘。

享受詩意流淌的課堂，是我們的憧憬。當我們語文教師自己愛上那些美麗的詩詞時，當我們努力鍛鑄自己的詩心時，我們就能像王崧舟老師所說的那樣“讓學生詩意地棲居在課堂上”。到那時，憧憬就不再是憧憬了。

（責編韋雄）

什么是詩意？詩意就是依靠情感和想象來營造一種情調、一種浪漫的氛圍，是作為主體的人對美學的一種追求的狀態。我們所追求的課堂上的詩意是以生命活動為本質，以情感意志為動力，以情與景的交融互滲為表現，達到一種入境、妙悟、升華的主體情態。2011版《義務教育語文課程標準》指出：“誦讀古代詩詞，注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。”古典詩詞對滋潤學生心靈，陶冶學生情操方面有著不可替代的作用。可是，我們遺憾地發現，在教學的功利心越來越重的今天，我們的詩心漸漸地遺落了，詩詞在師生眼里，只是考試時需要記住的答案而已。怎樣才能找回那份久違的詩意，實現課堂上的詩意棲居呢？

一、努力還原詩詞教學的詩意

詩詞教學在語文教學中占著不小的比重，但卻是教師們最不會教的課型之一。最常見的方法可以分成“兩大流派”——“應試派”和“課改派”。“應試派”的教學方法是讀詩句，解詩意，說背景，背重點；“課改派”的教學則運用各種手段力求讓學生入情入境，品味詩意，感悟詩情。

平時的家常課中，絕大多數教師采用的都是“應試”的教學方式，不顧學生的生活體驗，忽視古詩詞的審美意境，一味地追求應考的實用功利，缺乏學生的審美體驗和生命體驗。這種古詩詞教學“為考而教”，漸漸失去了詩的韻味與美感，學生也漸漸失去了讀詩、誦詩的興趣。雖然省時、高效，可是那份寶貴的詩意卻消失殆盡。一首詩學完，留在學生腦海中的只是些單個字的解釋、詩句翻譯、寫作特色，而最重要的詩句本身所描繪的意境卻沒有留下。美麗的詩詞成了應試教育的犧牲品。

各類教學觀摩活動，是“課改派”一顯身手的舞臺。為了體現課改理念，教師們會潛心研究詩句的意境，美術、音樂等輔助手段一起登場，設置情景，渲染氛圍，“有境界則自成高格”。于是，濃濃的詩意在課堂上流淌，讓人真正感受到詩的力量。可惜的是，這樣的課少之又少。

其實，平時的詩詞教學，也應該還原詩詞本身的詩意，不一定要有復雜的輔助手段，關鍵是教師要有這樣的意識。有時候，一個小小的教學環節，就能在學生心中播下詩的種子。我曾聽過一位教師教學孟浩然的《過故人莊》一詩。在教學的最后，教師讓學生以“又過故人莊”為題，想象重陽佳節孟浩然與友人重逢時的情景，小組合作仿寫一首詩。學生興致勃勃，佳句紛呈。有一個小組的作品是這樣的：“想起昔日約，來到故人家。黃葉空中舞，金穗田中插。攜手隨興走，采菊東籬下。正是重陽日，你我共賞花。”詩句雖顯稚嫩，也不乏拼湊的痕跡，可是其中跳動的詩心、流淌的詩意卻讓每一個聽課教師擊掌叫好。有人質疑這一教學環節的真實性。試想：如果這些孩子從小就背佳詩、對對子……當他們積累到一定程度的時候，有這么一個機會讓他們也來當回詩人，有這樣的表現不也在情理之中嗎？

當然，還原詩詞教學詩意的手段很多。作為教師，要準確理解詩詞的內容，把握詩詞的意境，熟悉詩詞的常識。只有教師本身具有豐厚的文化積淀，再通過吟誦、想象、遷移等方法，濃濃的詩意才能充溢課堂。

二、準確定位“文包詩”教學的詩意

“文包詩”是蘇教版教材的一大創舉，深受學生、教師的喜愛。不過，也正因為它的獨創性，教師們在教學時，如果把握不好，常常會出現以下誤區。

1.重“文”輕“詩”，舍本逐末

有的教師在教學時，過于注重挖掘“文”的語言訓練點，“詩”的品悟卻一帶而過，這樣做甚是不妥。“文包詩”，無論是最初的出發點還是最后的落腳點，都應是“詩”。正是“詩”讓編者寫出了這個小故事，而寫這個故事的目的也是為了讓學生更好地理解詩意，品味詩情。

2.化“簡”為“繁”，化“深”為“淺”

有一位教師教學《黃鶴樓送別》，為了營造濃濃的離別愁緒，帶領學生入情入境，課前，她花了大量的心思，結合文章內容設計了許多現代詩，以填空的形式投影在屏幕上，有時做過渡，有時做小結，可效果卻不盡如人意。為什么呢？因為這位教師將“詩意”定位錯了。古典詩詞的味道就在于用極少的字表達極豐富的情感，妙就妙在這雖“簡”卻“深”上。而教師創作的現代詩卻直白地將這份情感表露無遺，古典詩詞“只可意會，不可言傳”的含蓄之美被破壞了。如此營造的詩意僅僅是形式上的詩意罷了。

“文包詩”，詩美，文也美。我們進行教學時究竟是應該“以文為重”，還是應該“以詩為重”？“詩”是“文”的話題由頭和故事中心；“文”是由“詩”演化而來，是“詩”的背景材料和形象說明。這類課文“詩”與“文”渾然一體，相映成趣，融“文”“詩”的語言文字之美于一體，可謂“文詩兼美”。所以，“文包詩”課文的教學，不同于一般課文的教學，它需要借助短文研讀古詩，領悟詩的豐富內涵，接受美的熏陶；同時還需要“詩”“文”互照，尋找詩與文的內在聯系，了解古詩的來龍去脈，感悟古詩的豐富內涵，以進一步理解詩意，體會詩人的情感，感受祖國語言文字之美，并相機滲透學習古詩的方法。文包詩的內核是詩，文章是為了學詩服務的。因此，課堂教學的重點應該落實到詩上。但究竟是由詩到文，還是由文及詩，不必拘泥于某種形式，關鍵是要把握“文包詩”的一般規律，那就是“詩文聯系，借文悟詩”。我們在教學的時候要誦讀悟情、關注文體，通過誦讀文本和詩句，理解并體會詩人的情感。

三、充分挖掘教材中蘊含的詩意

特級教師支玉恒老師教學的《第一場雪》堪稱課堂教學的經典。當教學的最后，黑板上神奇地出現那“驟然寒風冽，雪寂山村夜。江山粉玉積，豐年及時雪”的詩時，在場的每一個人都沉醉在支老師帶來的濃濃詩意中。當然，特級教師的功力不是每個人都有的，但語文教師也應該努力挖掘教材中蘊含的詩意。

比如，在教學老舍的《草原》時，讀到草原美景，不妨吟誦《敕勒歌》中“天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊”的詩句，無須多言，意境即躍然于眼前。教學《錢學森》時，聽著錢學森的肺腑之言，不妨讀一讀“月是故鄉明，人是故鄉親”，不妨補充一首周恩來的《大江歌》：“大江歌罷掉頭東,邃密群科濟世窮。十年面壁圖破壁,難酬蹈海亦英雄。”此詩用在此處豈不是非常合適？當這些詩句響起在課堂上，那份濃濃的詩意會勝過千言萬語。從這樣的課堂走出來的孩子，當他看到能觸動他心弦的一幕，定會隨口吟誦出貼切的詩句，甚至還能稍加改動，以求更準確地表達自己的心情。

作為語文教師，我們不僅要教會孩子背詩，更要培養孩子運用詩詞、創作詩詞的能力。現在的古詩詞考查也體現了這一思想。以前只要學生默寫出某一首詩，現在則要求學生根據情境填寫相應的詩句。讓學生學會活用詩句，靠死記硬背是不行的。因此，教師要充分挖掘教材中蘊含的詩意，讓學生多積累，學會觸類旁通，舉一反三。

在教學中，詩意的課堂，除了憑借文本形成的意境外，還包括教師語言所營造的意境。教師含蓄、感性的詩一般的語言能對學生的心靈產生撞擊，使學生的思維跟隨著語言進入意境，對隱含在文本里的歷史、文化、藝術、生命、情感等產生深刻的體驗。這個過程對主體來說，就是靈魂的喚醒、心靈的充實、精神的升華。作為一個語文教師，語言的形象傳神、博大深邃是必備的要素。因為語言能叩擊學生的心弦，激發學習的興趣，展開豐富的聯想。倘若教師的語言貧乏蒼白，縱使學富五車，教法百千也很難讓學生靜下心來洗耳恭聽，更談不上營造詩意的課堂。宋人陳再道所說的“腹有詩書氣自華”，應成為每一個語文教師的座右銘。

享受詩意流淌的課堂，是我們的憧憬。當我們語文教師自己愛上那些美麗的詩詞時，當我們努力鍛鑄自己的詩心時，我們就能像王崧舟老師所說的那樣“讓學生詩意地棲居在課堂上”。到那時，憧憬就不再是憧憬了。

（責編韋雄）

什么是詩意？詩意就是依靠情感和想象來營造一種情調、一種浪漫的氛圍，是作為主體的人對美學的一種追求的狀態。我們所追求的課堂上的詩意是以生命活動為本質，以情感意志為動力，以情與景的交融互滲為表現，達到一種入境、妙悟、升華的主體情態。2011版《義務教育語文課程標準》指出：“誦讀古代詩詞，注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。”古典詩詞對滋潤學生心靈，陶冶學生情操方面有著不可替代的作用。可是，我們遺憾地發現，在教學的功利心越來越重的今天，我們的詩心漸漸地遺落了，詩詞在師生眼里，只是考試時需要記住的答案而已。怎樣才能找回那份久違的詩意，實現課堂上的詩意棲居呢？

一、努力還原詩詞教學的詩意

詩詞教學在語文教學中占著不小的比重，但卻是教師們最不會教的課型之一。最常見的方法可以分成“兩大流派”——“應試派”和“課改派”。“應試派”的教學方法是讀詩句，解詩意，說背景，背重點；“課改派”的教學則運用各種手段力求讓學生入情入境，品味詩意，感悟詩情。

平時的家常課中，絕大多數教師采用的都是“應試”的教學方式，不顧學生的生活體驗，忽視古詩詞的審美意境，一味地追求應考的實用功利，缺乏學生的審美體驗和生命體驗。這種古詩詞教學“為考而教”，漸漸失去了詩的韻味與美感，學生也漸漸失去了讀詩、誦詩的興趣。雖然省時、高效，可是那份寶貴的詩意卻消失殆盡。一首詩學完，留在學生腦海中的只是些單個字的解釋、詩句翻譯、寫作特色，而最重要的詩句本身所描繪的意境卻沒有留下。美麗的詩詞成了應試教育的犧牲品。

各類教學觀摩活動，是“課改派”一顯身手的舞臺。為了體現課改理念，教師們會潛心研究詩句的意境，美術、音樂等輔助手段一起登場，設置情景，渲染氛圍，“有境界則自成高格”。于是，濃濃的詩意在課堂上流淌，讓人真正感受到詩的力量。可惜的是，這樣的課少之又少。

其實，平時的詩詞教學，也應該還原詩詞本身的詩意，不一定要有復雜的輔助手段，關鍵是教師要有這樣的意識。有時候，一個小小的教學環節，就能在學生心中播下詩的種子。我曾聽過一位教師教學孟浩然的《過故人莊》一詩。在教學的最后，教師讓學生以“又過故人莊”為題，想象重陽佳節孟浩然與友人重逢時的情景，小組合作仿寫一首詩。學生興致勃勃，佳句紛呈。有一個小組的作品是這樣的：“想起昔日約，來到故人家。黃葉空中舞，金穗田中插。攜手隨興走，采菊東籬下。正是重陽日，你我共賞花。”詩句雖顯稚嫩，也不乏拼湊的痕跡，可是其中跳動的詩心、流淌的詩意卻讓每一個聽課教師擊掌叫好。有人質疑這一教學環節的真實性。試想：如果這些孩子從小就背佳詩、對對子……當他們積累到一定程度的時候，有這么一個機會讓他們也來當回詩人，有這樣的表現不也在情理之中嗎？

當然，還原詩詞教學詩意的手段很多。作為教師，要準確理解詩詞的內容，把握詩詞的意境，熟悉詩詞的常識。只有教師本身具有豐厚的文化積淀，再通過吟誦、想象、遷移等方法，濃濃的詩意才能充溢課堂。

二、準確定位“文包詩”教學的詩意

“文包詩”是蘇教版教材的一大創舉，深受學生、教師的喜愛。不過，也正因為它的獨創性，教師們在教學時，如果把握不好，常常會出現以下誤區。

1.重“文”輕“詩”，舍本逐末

有的教師在教學時，過于注重挖掘“文”的語言訓練點，“詩”的品悟卻一帶而過，這樣做甚是不妥。“文包詩”，無論是最初的出發點還是最后的落腳點，都應是“詩”。正是“詩”讓編者寫出了這個小故事，而寫這個故事的目的也是為了讓學生更好地理解詩意，品味詩情。

2.化“簡”為“繁”，化“深”為“淺”

有一位教師教學《黃鶴樓送別》，為了營造濃濃的離別愁緒，帶領學生入情入境，課前，她花了大量的心思，結合文章內容設計了許多現代詩，以填空的形式投影在屏幕上，有時做過渡，有時做小結，可效果卻不盡如人意。為什么呢？因為這位教師將“詩意”定位錯了。古典詩詞的味道就在于用極少的字表達極豐富的情感，妙就妙在這雖“簡”卻“深”上。而教師創作的現代詩卻直白地將這份情感表露無遺，古典詩詞“只可意會，不可言傳”的含蓄之美被破壞了。如此營造的詩意僅僅是形式上的詩意罷了。

“文包詩”，詩美，文也美。我們進行教學時究竟是應該“以文為重”，還是應該“以詩為重”？“詩”是“文”的話題由頭和故事中心；“文”是由“詩”演化而來，是“詩”的背景材料和形象說明。這類課文“詩”與“文”渾然一體，相映成趣，融“文”“詩”的語言文字之美于一體，可謂“文詩兼美”。所以，“文包詩”課文的教學，不同于一般課文的教學，它需要借助短文研讀古詩，領悟詩的豐富內涵，接受美的熏陶；同時還需要“詩”“文”互照，尋找詩與文的內在聯系，了解古詩的來龍去脈，感悟古詩的豐富內涵，以進一步理解詩意，體會詩人的情感，感受祖國語言文字之美，并相機滲透學習古詩的方法。文包詩的內核是詩，文章是為了學詩服務的。因此，課堂教學的重點應該落實到詩上。但究竟是由詩到文，還是由文及詩，不必拘泥于某種形式，關鍵是要把握“文包詩”的一般規律，那就是“詩文聯系，借文悟詩”。我們在教學的時候要誦讀悟情、關注文體，通過誦讀文本和詩句，理解并體會詩人的情感。

三、充分挖掘教材中蘊含的詩意

特級教師支玉恒老師教學的《第一場雪》堪稱課堂教學的經典。當教學的最后，黑板上神奇地出現那“驟然寒風冽，雪寂山村夜。江山粉玉積，豐年及時雪”的詩時，在場的每一個人都沉醉在支老師帶來的濃濃詩意中。當然，特級教師的功力不是每個人都有的，但語文教師也應該努力挖掘教材中蘊含的詩意。

比如，在教學老舍的《草原》時，讀到草原美景，不妨吟誦《敕勒歌》中“天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊”的詩句，無須多言，意境即躍然于眼前。教學《錢學森》時，聽著錢學森的肺腑之言，不妨讀一讀“月是故鄉明，人是故鄉親”，不妨補充一首周恩來的《大江歌》：“大江歌罷掉頭東,邃密群科濟世窮。十年面壁圖破壁,難酬蹈海亦英雄。”此詩用在此處豈不是非常合適？當這些詩句響起在課堂上，那份濃濃的詩意會勝過千言萬語。從這樣的課堂走出來的孩子，當他看到能觸動他心弦的一幕，定會隨口吟誦出貼切的詩句，甚至還能稍加改動，以求更準確地表達自己的心情。

作為語文教師，我們不僅要教會孩子背詩，更要培養孩子運用詩詞、創作詩詞的能力。現在的古詩詞考查也體現了這一思想。以前只要學生默寫出某一首詩，現在則要求學生根據情境填寫相應的詩句。讓學生學會活用詩句，靠死記硬背是不行的。因此，教師要充分挖掘教材中蘊含的詩意，讓學生多積累，學會觸類旁通，舉一反三。

在教學中，詩意的課堂，除了憑借文本形成的意境外，還包括教師語言所營造的意境。教師含蓄、感性的詩一般的語言能對學生的心靈產生撞擊，使學生的思維跟隨著語言進入意境，對隱含在文本里的歷史、文化、藝術、生命、情感等產生深刻的體驗。這個過程對主體來說，就是靈魂的喚醒、心靈的充實、精神的升華。作為一個語文教師，語言的形象傳神、博大深邃是必備的要素。因為語言能叩擊學生的心弦，激發學習的興趣，展開豐富的聯想。倘若教師的語言貧乏蒼白，縱使學富五車，教法百千也很難讓學生靜下心來洗耳恭聽，更談不上營造詩意的課堂。宋人陳再道所說的“腹有詩書氣自華”，應成為每一個語文教師的座右銘。

享受詩意流淌的課堂，是我們的憧憬。當我們語文教師自己愛上那些美麗的詩詞時，當我們努力鍛鑄自己的詩心時，我們就能像王崧舟老師所說的那樣“讓學生詩意地棲居在課堂上”。到那時，憧憬就不再是憧憬了。

（責編韋雄）