基于園本教研的農村幼師專業化成長的實踐探索

鐘芳芳　范琮瑜

農村幼兒園教師的專業化成長是一個動態發展的過程，它不僅需要外部的政策支援及財政扶持，還需要基于農村豐富資源的教師通過園本教研活動的自主謀求發展。園本教研活動是廣大農村幼兒教師專業化成長的實踐之路。

一、因地制宜、資源優化的“生態果園”式的專業成長之路

農村幼兒園的教育應該是親近自然、富有生命力的。農村的幼教資源是天然地與大自然、勞動創造、幼兒的探知世界的興趣及兒童身心成長密切聯系在一起的。湛藍的天空、肥沃的土地、充滿生機的田野、千姿百態的小動物、豐收的累累碩果，這些都是幼兒教育優越的資源，也是城鎮幼兒所向往的甚至是缺失的。而農村幼兒教師卻只因生在此山中，在專業化中忘卻了農村寶貴的資源寶藏，忽視了因地制宜、發揮優勢資源的教育價值。因此，農村幼兒園走“生態果園”式的經營管理及課程模式確實也是農村幼師的專業化成長的可持續發展之路。如寧波市北侖區在推進農村學前教育發展模式探索中就創造性地推出并實踐了“生態化園本”課程模式。北侖開發區幼兒園，立足于“生態校園”的建設目標，從自然生態、資源使用、物質循環及廢棄物管理進行了可視化的改造，該園踐行“環境育人”以生態的環境培養具備生態理念的兒童。該園有“七彩生態園”的蔬菜種植基地，園所的課程是以“農味”為特色的生態化的活動，教師在與幼兒共同觀察大自然，享受勞動帶來的快樂，分享豐收果實的喜悅，探究自然成長的奧秘的同時增強了職業認同感，感受到了專業化成長的源源動力與自我實現的幸福。

二、源于生活、豐富生命的“園本課程”式的專業成長之路

教育部于2001年1月頒布《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），雖然在文本中沒有明確提出“園本課程”這一概念，但字里行間處處體現了“園本課程”的理念，如“貫徹實施《綱要》，要堅持因地制宜、實事求是的原則，從具體情況出發，認真制定實施方案，切忌搞一刀切”，“城鄉各類幼兒園都應從實際出發，因地制宜地實施素質教育”“教師要根據《綱要》，從本地、本園的實際出發，結合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活地執行”，這些規定實際上給“園本課程”的開發留下了空間，也是對其開發的鼓勵，這使“園本課程”資源極其開發利用成為理論和實踐雙重關注焦點。如浙江省永嘉縣立足于永嘉當地文化開展的“我愛楠溪江”園本課程體系，以“文化永嘉”“山水永嘉”“魅力永嘉”三門地方課程促進了園本課程的開發與實施。園本教研是農村幼兒園教師專業化成長的有效途徑，從另一個層面給幼兒教師專業化成長以更自由的發揮空間。因此，可以說幼兒園的課程是教師自主的創生的課程，幼兒園教師的專業化成長很大程度上是建立在園本教研活動之上的。農村幼兒園園本課程的開展，需要教師具備專業敏感性，熱愛幼兒和善于觀察反思幼兒，只有真真切切地融入到幼兒的身心生活，才能在農村豐富生活資源中，挖掘出適合幼兒的“課程資源”，使幼兒的生活富有意義從而促進幼兒生命成長。教師是在觀察幼兒，挖掘課程資源，實施園本教育，反思教育實踐的過程中不斷學習吸收新的專業知識，提升專業能力，成就專業精神。

三、就地取材、不拘一格的“多元文化”式的專業成長之路

人類文化的潛在機制和功能就是對人類新生個體的塑造。在個人創造經驗之前和之中，必須接受文化的塑造，即文化化。人與動物相比，不只是在動物的基礎上再加上人類的某些特性。（1）學前教育的一個主要目標是幫助幼兒在自己的文化中獲得舒適感和安全感，還要幫助幼兒形成對自己的成長環境和文化應有的歸屬感以及在這個群體中自我生存的能力。（2）當前，在農村地區特別是少數民族地區的幼兒園進行民間傳統或少數民族文化課程的開發已經成為傳承傳統文化，提升幼兒對家鄉的認同感，培養適應社會發展的跨文化交流人才的重要資源和途徑。民間的豐富多彩的藝術形式、風俗習慣、神話故事、傳統游戲等都是教師汲取的課程資源寶藏。農村幼兒園教師首先要是一個多元文化者，他才能了解幼兒所處的文化環境，理解幼兒的非言語行為和文化價值觀。長期以來，農村的幼兒從生活于其中的家庭、院落、田間、地頭，在與其成人、同伴的交往中，在各種節日、盛典中感知、體驗、領悟著鄉土文化的精髓，體現了傳統的、不受時空限制的，滲透于幼兒日常生活之中的隨境式的教育特點。農村教師在專業化的過程中應該比其他人更敏銳地感覺到本土知識的存在，更重視保存、保護和發展本土知識的價值，并且懂得如何去發掘和研究本土知識與外界知識的不同。因此，農村幼兒教師是連接“本土情懷”與“對外開放”的橋梁，教師可以引導幼兒比較本土知識與書本知識這兩種不同的知識體系，理解它們與各自賴以存在的本土社會境遇之間的內在關聯，培養幼兒成為能夠將各種知識和認識融為一體從而創造出新的認知方式和知識體系的人。

四、網絡助學、城鄉交流的“情感教育”式的專業成長之路

根據全國婦聯的統計，當前我國農村留守兒童約5800萬人，其中14周歲以下的農村留守兒童約4000多萬人。目前留守兒童占全部農村兒童總數的28.29%，也就是說，農村有近三分之一的兒童是留守兒童。其中0-5歲農村留守幼兒約占全國農村同齡兒童的三分之一，其中集中分布在中西部的人口大省。農村教育本身就是我國目前整個教育體系中的短板，而農村教育中的學前階段的留守兒童又是短板中的最薄弱環節，更需要教育部門及相關其他部門的關注。目前農村留守幼兒的監護方式主要有祖輩的隔代撫養、單親撫養和親戚撫養，這三種方式中，隔代監護最為普遍。在3-6歲的關鍵時期，缺少父母關愛，這樣的兒童無論是從心理上，還是從生理上都更需要科學合理的學前教育。對農村留守幼兒的關愛服務體系的構建是解決農村留守兒童教育問題的重要途徑。隨著信息社會的到來，豐富的網絡資源共享系統可以作為發展農村學前教育親情缺失的重要補充。通過網絡系統的支持在農村幼兒園開展親子互動、親子助學、家園共育項目，通過教師精心采集來自幼兒家長的教育資源，營造班集體的同伴間互助的溫暖，給予幼兒心靈的呵護與關愛，寓情于“教”的情感教育，以此來彌補幼兒親子關系的缺失對其人格發展的消極影響。

綜上所述，農村幼兒園教師在其專業化成長的路途中，要不斷沖破種種困境，堅定教育的方向，尋找外部支持與自我援助的對策與途徑。隨著政府政策的不斷調整和農村教師的不斷努力，農村幼兒教師的專業化成長之路會越走越好。

參考文獻：

[1][德]M.蘭德曼.哲學人類學[M]，貴陽：貴州人民出版社，1986：243.

[2][美]麗蓮·凱茲.文化學習與幼兒教育[J]，幼兒教育（教育科學版）2006（1）.

（責編 田彩霞）