基于園本教研的農(nóng)村幼師專業(yè)化成長的實踐探索

鐘芳芳　范琮瑜

農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)化成長是一個動態(tài)發(fā)展的過程，它不僅需要外部的政策支援及財政扶持，還需要基于農(nóng)村豐富資源的教師通過園本教研活動的自主謀求發(fā)展。園本教研活動是廣大農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化成長的實踐之路。

一、因地制宜、資源優(yōu)化的“生態(tài)果園”式的專業(yè)成長之路

農(nóng)村幼兒園的教育應(yīng)該是親近自然、富有生命力的。農(nóng)村的幼教資源是天然地與大自然、勞動創(chuàng)造、幼兒的探知世界的興趣及兒童身心成長密切聯(lián)系在一起的。湛藍的天空、肥沃的土地、充滿生機的田野、千姿百態(tài)的小動物、豐收的累累碩果，這些都是幼兒教育優(yōu)越的資源，也是城鎮(zhèn)幼兒所向往的甚至是缺失的。而農(nóng)村幼兒教師卻只因生在此山中，在專業(yè)化中忘卻了農(nóng)村寶貴的資源寶藏，忽視了因地制宜、發(fā)揮優(yōu)勢資源的教育價值。因此，農(nóng)村幼兒園走“生態(tài)果園”式的經(jīng)營管理及課程模式確實也是農(nóng)村幼師的專業(yè)化成長的可持續(xù)發(fā)展之路。如寧波市北侖區(qū)在推進農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展模式探索中就創(chuàng)造性地推出并實踐了“生態(tài)化園本”課程模式。北侖開發(fā)區(qū)幼兒園，立足于“生態(tài)校園”的建設(shè)目標(biāo)，從自然生態(tài)、資源使用、物質(zhì)循環(huán)及廢棄物管理進行了可視化的改造，該園踐行“環(huán)境育人”以生態(tài)的環(huán)境培養(yǎng)具備生態(tài)理念的兒童。該園有“七彩生態(tài)園”的蔬菜種植基地，園所的課程是以“農(nóng)味”為特色的生態(tài)化的活動，教師在與幼兒共同觀察大自然，享受勞動帶來的快樂，分享豐收果實的喜悅，探究自然成長的奧秘的同時增強了職業(yè)認同感，感受到了專業(yè)化成長的源源動力與自我實現(xiàn)的幸福。

二、源于生活、豐富生命的“園本課程”式的專業(yè)成長之路

教育部于2001年1月頒布《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），雖然在文本中沒有明確提出“園本課程”這一概念，但字里行間處處體現(xiàn)了“園本課程”的理念，如“貫徹實施《綱要》，要堅持因地制宜、實事求是的原則，從具體情況出發(fā)，認真制定實施方案，切忌搞一刀切”，“城鄉(xiāng)各類幼兒園都應(yīng)從實際出發(fā)，因地制宜地實施素質(zhì)教育”“教師要根據(jù)《綱要》，從本地、本園的實際出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活地執(zhí)行”，這些規(guī)定實際上給“園本課程”的開發(fā)留下了空間，也是對其開發(fā)的鼓勵，這使“園本課程”資源極其開發(fā)利用成為理論和實踐雙重關(guān)注焦點。如浙江省永嘉縣立足于永嘉當(dāng)?shù)匚幕_展的“我愛楠溪江”園本課程體系，以“文化永嘉”“山水永嘉”“魅力永嘉”三門地方課程促進了園本課程的開發(fā)與實施。園本教研是農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)化成長的有效途徑，從另一個層面給幼兒教師專業(yè)化成長以更自由的發(fā)揮空間。因此，可以說幼兒園的課程是教師自主的創(chuàng)生的課程，幼兒園教師的專業(yè)化成長很大程度上是建立在園本教研活動之上的。農(nóng)村幼兒園園本課程的開展，需要教師具備專業(yè)敏感性，熱愛幼兒和善于觀察反思幼兒，只有真真切切地融入到幼兒的身心生活，才能在農(nóng)村豐富生活資源中，挖掘出適合幼兒的“課程資源”，使幼兒的生活富有意義從而促進幼兒生命成長。教師是在觀察幼兒，挖掘課程資源，實施園本教育，反思教育實踐的過程中不斷學(xué)習(xí)吸收新的專業(yè)知識，提升專業(yè)能力，成就專業(yè)精神。

三、就地取材、不拘一格的“多元文化”式的專業(yè)成長之路

人類文化的潛在機制和功能就是對人類新生個體的塑造。在個人創(chuàng)造經(jīng)驗之前和之中，必須接受文化的塑造，即文化化。人與動物相比，不只是在動物的基礎(chǔ)上再加上人類的某些特性。（1）學(xué)前教育的一個主要目標(biāo)是幫助幼兒在自己的文化中獲得舒適感和安全感，還要幫助幼兒形成對自己的成長環(huán)境和文化應(yīng)有的歸屬感以及在這個群體中自我生存的能力。（2）當(dāng)前，在農(nóng)村地區(qū)特別是少數(shù)民族地區(qū)的幼兒園進行民間傳統(tǒng)或少數(shù)民族文化課程的開發(fā)已經(jīng)成為傳承傳統(tǒng)文化，提升幼兒對家鄉(xiāng)的認同感，培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展的跨文化交流人才的重要資源和途徑。民間的豐富多彩的藝術(shù)形式、風(fēng)俗習(xí)慣、神話故事、傳統(tǒng)游戲等都是教師汲取的課程資源寶藏。農(nóng)村幼兒園教師首先要是一個多元文化者，他才能了解幼兒所處的文化環(huán)境，理解幼兒的非言語行為和文化價值觀。長期以來，農(nóng)村的幼兒從生活于其中的家庭、院落、田間、地頭，在與其成人、同伴的交往中，在各種節(jié)日、盛典中感知、體驗、領(lǐng)悟著鄉(xiāng)土文化的精髓，體現(xiàn)了傳統(tǒng)的、不受時空限制的，滲透于幼兒日常生活之中的隨境式的教育特點。農(nóng)村教師在專業(yè)化的過程中應(yīng)該比其他人更敏銳地感覺到本土知識的存在，更重視保存、保護和發(fā)展本土知識的價值，并且懂得如何去發(fā)掘和研究本土知識與外界知識的不同。因此，農(nóng)村幼兒教師是連接“本土情懷”與“對外開放”的橋梁，教師可以引導(dǎo)幼兒比較本土知識與書本知識這兩種不同的知識體系，理解它們與各自賴以存在的本土社會境遇之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)幼兒成為能夠?qū)⒏鞣N知識和認識融為一體從而創(chuàng)造出新的認知方式和知識體系的人。

四、網(wǎng)絡(luò)助學(xué)、城鄉(xiāng)交流的“情感教育”式的專業(yè)成長之路

根據(jù)全國婦聯(lián)的統(tǒng)計，當(dāng)前我國農(nóng)村留守兒童約5800萬人，其中14周歲以下的農(nóng)村留守兒童約4000多萬人。目前留守兒童占全部農(nóng)村兒童總數(shù)的28.29%，也就是說，農(nóng)村有近三分之一的兒童是留守兒童。其中0-5歲農(nóng)村留守幼兒約占全國農(nóng)村同齡兒童的三分之一，其中集中分布在中西部的人口大省。農(nóng)村教育本身就是我國目前整個教育體系中的短板，而農(nóng)村教育中的學(xué)前階段的留守兒童又是短板中的最薄弱環(huán)節(jié)，更需要教育部門及相關(guān)其他部門的關(guān)注。目前農(nóng)村留守幼兒的監(jiān)護方式主要有祖輩的隔代撫養(yǎng)、單親撫養(yǎng)和親戚撫養(yǎng)，這三種方式中，隔代監(jiān)護最為普遍。在3-6歲的關(guān)鍵時期，缺少父母關(guān)愛，這樣的兒童無論是從心理上，還是從生理上都更需要科學(xué)合理的學(xué)前教育。對農(nóng)村留守幼兒的關(guān)愛服務(wù)體系的構(gòu)建是解決農(nóng)村留守兒童教育問題的重要途徑。隨著信息社會的到來，豐富的網(wǎng)絡(luò)資源共享系統(tǒng)可以作為發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育親情缺失的重要補充。通過網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的支持在農(nóng)村幼兒園開展親子互動、親子助學(xué)、家園共育項目，通過教師精心采集來自幼兒家長的教育資源，營造班集體的同伴間互助的溫暖，給予幼兒心靈的呵護與關(guān)愛，寓情于“教”的情感教育，以此來彌補幼兒親子關(guān)系的缺失對其人格發(fā)展的消極影響。

綜上所述，農(nóng)村幼兒園教師在其專業(yè)化成長的路途中，要不斷沖破種種困境，堅定教育的方向，尋找外部支持與自我援助的對策與途徑。隨著政府政策的不斷調(diào)整和農(nóng)村教師的不斷努力，農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化成長之路會越走越好。

參考文獻：

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[2][美]麗蓮·凱茲.文化學(xué)習(xí)與幼兒教育[J]，幼兒教育（教育科學(xué)版）2006（1）.

（責(zé)編 田彩霞）