淺談化學教學中學生質疑能力的培養

邢胡兵

【內容摘要】問題是科學發展與創新的起源，新課程改革要求化學教學建立以問題為中心的教學與學習模式，從生活世界走進科學世界，重視學生科學探究能力的培養。而科學探究的首要環節就是“提出問題”，因此化學教學中必須高度重視對學生質疑能力的培養。

【關鍵詞】問題 方法 情境 能力

問題是科學創新的起源，探究性學習旨在培養學生發現問題、提出問題，分析問題和解決問題，從而提高學生的科學探究能力。“發現并提出問題”是科學探究的首要環節，愛因斯坦也曾說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題也許僅僅是一個數字或實驗上的技能而已，而提出新的問題，卻需要創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”《課程標準》也要求學生：“能在觀察現象或學習過程中發現問題，有初步的提出問題的能力。”在中學化學教學過程中，筆者把對學生發現并提出問題能力的培養，作為課堂教學中不可缺少的一個環節。

筆者所在學校是一所偏遠的農村中學，學生都來自農村，和城區學生相比，他們大多見識少，膽子小。教學中，很少有學生主動提出問題，絕大部分學生不敢提問，或者說根本不會提出問題。新課程使得科學探究已成為學生重要的學習方式，學生較低的質疑能力，已大大影響學生探究能力的發展。學生為什么不愿意提問題、提不出問題呢？筆者分析主要有以下幾個原因：

1.師生關系不夠融洽，甚至以為如果問題提得太簡單可能會遭到批評。

2.部分學生有自卑或內向心理，就是有問題也不肯提出來。

3.有問題卻不知道如何表達，有時會有很多想問的問題，可就是“茶壺里煮餃子──有貨倒不出”，或者詞不達意。

4.不善于思考和懷疑，不知道怎么提問題。

那么應該怎樣引導學生提出問題呢？筆者的策略是：

一、營造和諧融洽的師生關系，使學生敢問

教師在課堂教學中營造融洽的情境，和學生平等交流，激起學生主動參與的熱情，鼓勵學生大膽發表自己的看法，敢于質疑老師的觀點。對于學生大膽的猜測和疑問，即便是錯誤的，老師也首先肯定其積極動腦的一面，保護學生的積極性，從而調動全班學生進行思考、討論，教師一邊點撥一邊引導、評價。

例如：學生在學習了碳酸鹽的性質后，有學生提出了一個課后練習上的問題：“雞蛋殼主要成分是CaCO3，將雞蛋放在盛有足量醋酸的玻璃杯中，有什么現象？并解釋。”筆者認為這是一個讓學生發現問題并親手探究去解決問題的契機，坦誠告訴學生我沒做個這個實驗（盡管知道答案），愿意也很想和他們一起去動手探究。學生的自信心得到增強，探究的欲望也得到了激發。氣氛熱烈且活動積極，他們相互描述實驗現象，結合浮力知識輕松地解決了這一問題。

中學生正處青春期，情感沖動，教師的言行會引發他們的學習動機和興趣。教師富有情感的投入會激起學生積極的情緒，消除畏懼心理，使學生的身心得到解放，情感上形成共鳴，從而產生積極參與的熱情，并且敢于提出問題。

二、激發學生學習的興趣，使學生想問

融洽和諧的氛圍能讓學生敢問，而濃厚的學習興趣又使學生想“問”。初中生是最具活力的，他們剛剛接觸到化學，要從他們的身心發展著手，利用學生固有的生活經驗制造反差、設計懸念，激發學生的興趣，形成疑問。讓學生感受到化學是一門有趣而又與生活實際緊密相連的科學，教師上好第一節課是關鍵。因此，在學習《走進化學世界》時，筆者為學生設計了兩個趣味實驗：

（1）滴水點火（水能滅火，難道還能點火？學生疑惑）：取干燥的蔗糖粉末5克與KClO3粉末5克在石棉網上混合，用玻璃棒攪勻，加入Na2O2 3克，滴水，半分鐘后起火燃燒。

（2）白紙顯字：拿出事先準備好的白紙（課前已經用無色酚酞試液寫好“化學”兩字），然后向紙上噴灑無色的稀NaOH溶液；白紙上立即出現紅色的“化學”兩字。

看了以上趣味實驗后，學生的學習熱情一下達到了極點，從學生的表情上看出他們都想了解其中的奧秘。激發了探究性學習的動力，也就更加“想問”了。

三、創設教學情境，使學生能問

創設特定的教學情境，能使學生在學習活動中產生一種樂于學習的情緒。實踐證明，特定的化學教學情境創設，有利于學生探究性思維的激發。例如：看到“鐵絲在氧氣中燃燒的現象”就會有“這是為什么”的思考；聽到“點燃不純的氫氣”發出的爆鳴聲，又會有“為什么純凈的氫氣能安靜的燃燒”？在歡樂的氣氛下頭腦好用、想得快。筆者在教學活動中有意地創造一定的情境，讓學生大膽地提出自己猜測性的“質疑”，培養學生創造性思維。具體方法有：

1.提供一定的實驗器材，讓學生在實際探究活動中發現問題、提出問題。例如：在講“金屬的活潑性順序”時，我讓學生自己去做實驗，并告知他們要針對實驗中出現的現象自己提出問題。學生確實提出了很多問題：為什么鎂、鋅、鐵能和鹽酸或硫酸反應而銅不能？為什么鎂和酸反應非常劇烈而鐵很緩慢？為什么銅和酸不反應但卻和硝酸銀反應？這些反應有哪些實際應用？……

2.在通過實際探究活動解決一些問題的同時，提出更高的要求。例如：學生在完成“粗鹽的初步提純并計算產率”的實驗后，引導學生提出：實驗過程中影響產率的因素有哪些？如何提高產率？如何除去所得精鹽中的可溶性雜質（CaCl2、MgCl2）對精鹽進一步提純？通過這些問題的深入探討，使學生更好地理解了提純物質的方法。

3.引導學生在日常生活現象中發現問題，并提出問題。例如：夏天暴雨來臨之前，天氣悶熱，池塘里的魚兒就在水面浮游。學生從這個日常現象中就會發現，魚兒浮游現象不是偶然的，很想知道這是為什么。再如：學生在家用冰箱保存食物時，就會提出“為什么低溫能夠使食物的保鮮期延長？”……

四、教給學生質疑的方法，使學生會問

在化學學習中，引導學生正確質疑。讓他們在體驗質疑的過程中，歸納總結提問的方法，掌握學習的金鑰匙。筆者的做法是：

1.學會類比分析和歸納。在分析實驗現象時，學會找出相同點和不同點，從中發現有價值的問題。如：在探究“酸的相似化學性質”時，提出“為什么不同的酸有相似的化學性質？”繼而從結構決定性質的角度，引導學生分析酸溶液的微觀構成，學生進行對比分析發現不同酸溶液中都有相同的H+和不同的酸根離子。由此也可能提出新的問題：“酸溶液的相似化學性質就是H+的化學性質嗎？”再如：“驗證CO2的性質”實驗時，將CO2通入到澄清石灰水中；當通入時間過長后我們看到的現象是變渾濁的石灰水又變澄清了。學生觀察現象很容易就能提出問題：“為什么石灰水變渾濁后又變澄清了？”學生對這個現象進行對比分析會發現，引起這種變化的原因是CO2過量導致，由此想到過量的CO2會和H2O發生反應生成H2CO3，進一步想到，CaCO3沉淀的“消失”應該與H2CO3的生成有關，于是學生就會提出：“碳酸鹽類沉淀不溶于水能否溶于酸？”這個問題便更有價值。

2.根據逆向思維和發散思維提出問題。對某些化學事實從反向進行思考，改變某一或某些化學事實的敘述方式，變正向敘述為逆向敘述，從逆向提出問題。例如：“酸溶液能使石蕊試液變紅”，在學習過程中，我們可以從逆向的角度提出“能使石蕊試液變紅是不是一定是酸溶液？”等問題。發散性思維是一種從不同的方向和角度去設想，探求答案的思維方法。如：“酸溶液顯酸性；堿溶液顯堿性。”由此可以想到：“鹽溶液一定顯中性嗎？”這些問題的提出能夠幫助學生對某些化學事實或知識點有深刻的理解。

3.提問時，切入口小，問題具體，便于探究。如：在“質量守恒定律”這一課題時提出：“化學變化前后物質的質量總和是否發生改變？”筆者不急于讓學生馬上進行實驗探究，而是先引導同學們多角度思考這個問題，看能否提得更具體一點。因為沒有參加化學變化的物質質量總和在變化前后肯定是不變的。學生經過討論后很快提出：“在化學變化中，參加反應的各物質質量總和與生成的各物質質量總和是否相等？”這樣由表及里具體地提出問題；為突破質量守恒定律內容的教學難點打下了基礎，學生輕松地理解了質量守恒定律的內涵。

總之，“學源于思，思源于疑”，“疑”是學生學習的潛在動力。當學生提出問題后，筆者認為不要大包大攬去解決，給他們一點時間，引導他們多角度思考。經過進一步的探究，一定能夠找到滿意的答案或結果。其實，學生質疑和探究的過程，就是對知識的理解和獨特情感體驗的過程。我們有責任培養學生質疑問難的能力，也希望我們的課堂中能夠誕生“拉瓦錫”“道爾頓”和“諾貝爾”。

【參考文獻】

[1] 全日制義務教育化學課程標準.

[2] 劉克文 主編. 初中化學新課程教學法，開明出版社，2003.

[3] 曹家忠 主編. 初中化學新課程教學設計，首都師范大學出版社，2004.

（作者單位：安徽省廬江樂橋中學）