基于診斷數據的教學反思實踐探索

于曉靜+郭學軍

診斷，原為醫學名詞，將診斷運用于教學當中，美國學者克拉克（L.H.Clark）和斯塔爾（I.S.Starr）曾給出這樣的定義：“教師看到學生學習中存在著困難，準確地找到這個困難是什么，并發現產生這個困難的原因，這就是診斷。”[1]在教育領域，診斷的意義不止于發現問題。我國學者認為：“教學診斷是針對教師和學生為達到教學目標的共同活動，運用一定的方法和技術所進行的一種問題分析與判斷。”[2]教師通過診斷對自身的“教”與學生學習的過程情況進行及時的綜合分析與深度反思，從而建立評價與教學的關系，促進教學的改進。本文以本校七年級《數學》（人教版）第二學期的期末考試為例，通過對診斷數據的分析，發揮評價的診斷功能，對平時的教學過程進行深入反思，將隱藏在數據背后的問題呈現出來，為教與學的改進服務。

一、需要診斷的主要知識、能力、方法組塊

依據《全日制義務教育初中數學課程標準（實驗稿）》，結合我校學生的學習起點，我們對七年級下冊和八年級上冊的教材內容進行整合，整合后本學期的主要學習內容包括：二元一次方程組、不等式、整式乘除與因式分解、三角形和全等三角形，共五個單元。其中，運算能力、冪的運算性質、掌握全等三角形的幾種證明方法是本學期的教學重點，平方差公式和完全平方公式的應用是一個難點。

與教學重、難點對應，本次試卷要診斷的主要知識、能力及方法組塊包括：運算能力、式變形、全等、建立角的數量關系、分類+閱讀、圖形面積和完全平方等七個方面，試題易、中、難的比例為5：3：2。試卷的題型包括：8個選擇題、10個填空題、8個解答題。

二、數據分析與反思

通過網絡閱卷系統，我們采集到學生的全體數據和各個教學班的數據，通過如下幾個維度，進行分類分析。

1.學生在“運算能力”、“圖形面積”上的整體掌握情況較好

數據顯示（見表1），全體學生在本次試卷的平均得分率是0.74。從每一個知識和能力組塊上的平均得分情況看，學生在“運算能力”、“圖形面積”兩個組塊上得分較高，分別為0.87、0.82，均超過平均得分率，說明學生在這兩個方面的整體掌握情況較好，而且學生在“運算能力”方面，沒有顯著差異。

反思本學期的課程學習，之所以在運算能力方面取得這樣的結果，主要有以下幾方面的原因。

（1）平時落實到位。我們一直重視學生運算能力的訓練，平時通過課堂自學檢測、作業和單元診斷，強化落實到位，學生的運算能力得到比較充分的訓練。

（2）年級層面上組織“擂臺賽”活動，為學生計算能力的落實和提升搭建平臺。

（3）加強個別化的輔導。平時的教學中，針對個別學習情況不太理想的學生，我們通過分層作業、課下個別輔導和加強自主學習任務的落實檢查，尤其是注重對錯題的改正和整理等個性化的舉措確保他們的運算能力得到督促和落實，也使所有的學生在運算能力方面沒有表現出顯著差異。

（4）發揮評價的引領作用。運算能力需要訓練和一定的時間保證。為引起學生的重視，我們在過程性評價指標中（見表2），提高作業完成的分值，增加作業改錯的指標，發揮評價的引導作用。

2.學生在“建立角的數量關系”和“分類+閱讀”組塊得分較低

診斷數據顯示，學生在這兩個組塊上的平均得分率較低，分別只有0.25和0.2，遠低于0.74的平均水平（見表1）。反思本學期的教學，這個組塊不是本次測查的重點，但作為教學的難點，這部分內容的課程學習用了不少的課時，卻沒有取得滿意的效果，原因可能在如下幾個方面：

（1）這個組塊實際上考查的是學生的識圖能力和數形結合的思想，屬于學科思想方法層面的目標，本身就是一個難點，需要隨著學習的螺旋上升，經過不斷的重復訓練才能夠慢慢形成，而七年級的學生在學科思維方法方面還處在較低的水平。再者，這兩個組塊都是學習能力的反映點，學生在學習能力上的差距能夠顯著地顯現出來。

（2）由于這部分內容是教學難點，教師在教學方式上多采取講授的方式，學生自主學習和討論的時間少，自主思考的空間不夠，動手練習的時間也較少，落實不足。

（3）統一性的“講授”方式很難滿足不同層次學生的學習需求，使得不同層次的學生很難獲得不同的收獲。這種教學方式的過多使用，使程度較好的學生得分也較低。

（4）數學活動對不同層次學生的激勵效果存在差異。為了提高學生學習數學的積極性，營造競爭的氛圍，年級組織了“擂臺賽”等數學競賽活動，這些活動對激勵學生在數學難點上的探究很有幫助，但主要針對的是學業水平較好的學生，而對學業水平較低的學生的激勵作用十分有限。這樣的反思，提示我們在以后設計數學活動時，要考慮到不同層次學生的需求。

3.教學班之間存在比較顯著的差異

數據以教學班為單位，形成每個教學班在每一個知識和能力組塊上的平均得分情況（見表3）。從所有的教學班在這幾個組塊上的診斷情況來看，17個教學班的總得分率從0.52到0.65不等，最高的為0.65，最低的0.52，相差13個百分點，差異是比較顯著的。7個教學班的得分率在0.60以上，其中，9班的得分率最高，尤其是在“全等”、“圖形面積”和“分類+閱讀”三個組塊上的得分為17個教學班之首，“分類+閱讀”組塊的表現最為突出，高出平均得分率11個百分點。而11班在七個組塊中，有六個組塊的得分率都低于平均水平，其中，在“式變形”組塊上，與9班甚至相差22個百分點。有的班級，例如17班，在“建立‘角的數量關系”組塊上的得分最高，而其他組塊不突出。

教學班的得分情況與任課教師的教育觀念、教學方式和專業素養存在密切的關系。診斷數據能夠反饋這些教學班平時的教學實施情況。任課教師教育理念的差異，使得他們對課程內容的認識、處理以及平時的教育行為和教學方式存在很大的差異。

（1）學習方式和學習環境是教學班學生學習的重要影響因素。9班的學生之所以能獲得較高得分，一方面是因為任課教師一直堅持發揮學生的主體作用，每節課都有自主學習環節，并通過自學檢測加強對自學環節的落實和監督；通過表揚激勵，引導學生重視自學環節；通過閱讀教材，逐步引導學生掌握自主學習的方法。這次診斷中的得分與9班學生閱讀理解能力相對較高有很大的關系。另一方面是因為9班一直很重視優秀學生的引領作用，通過“每日一題”、學習小組的建設和使用，引導學生相互討論、啟發、爭論，從而使數學課堂思維活躍，學習氣氛濃厚。在這種學習氛圍的渲染下，很多學生學習數學的積極性被調動起來，優秀生帶動中等生，中等生帶動學習差的學生，班內呈現出學生相互促進、你追我趕的良好氛圍。佐藤學先生就非常重視學習環境的建設，他認為“學生自立、自律的學習必須在與教師的互動中，在與教材、教室中的學生以及學習環境的關系中加以認識。學習只在與教師、教材、學生、環境的相互關系中，才能夠得以生成、發展”[3]。優秀學生既是這個教學班的主體，也是教學班中其他學生重要的學習資源。

（2）統一的教學方式無法讓不同水平的學生都獲得提升。11班學生的失分也與這個教學班任課教師的教學方式有關。任課教師在平時的教學中，觀念保守，多采用講授這種統一的教學方式，沒有針對不同水平的學生探索使用不同的指導方法，造成水平好的學生吃不飽，學習偏弱的學生無法在自己的原有水平上獲得提高，由此造成整體水平偏低。

（3）教師的引領是教學班學生成長的重要力量。17班在其他組塊上得分平平，而在“建立角的數量關系”組塊上得分率達到0.34，位于所有班級之首。反觀這個班的任課教師，其自身學科專業素養高，對初中數學課程內容的駕馭和把握能力強，認識到“建立角的數量關系”這個重要的能力點對提升學生的數學素養和識圖的助推作用，有意識地設計“角”的關系方面的問題，引發學生的思考。

針對考試情況的學情分析和反思，很多學校在每次考試結束后都會進行，甚至會作出每位學生的學習曲線圖，但主要是從學生自身存在問題的角度出發的，分析主要停留在“是什么”的學習過程，很少反思教學過程和教師的行為本身，也很少從“為什么”中進行深入細致的挖掘。因而，盡管反思很多，但很少能有真實的觸動和進步。對試卷數據的深入分析，能夠幫助我們挖掘出數據背后的信息，通過對平時課程實施過程和教師教學行為的深入反思，診斷出存在的問題和漏洞，建立評價與教學的聯系，從而為教學的改進提供參考。

參考文獻：

[1]L.H.Clark，I.S.Starr.中學教學法（下冊）[M].北京：人民教育出版社，1985：239.

[2]嚴先元.教師怎樣作教學診斷[M].長春：東北師范大學出版社，2007：4.

[3]佐藤學.李季湄譯.靜悄悄的革命[M].長春：長春出版社，2003：17.

（作者單位：北京十一學校）

（責任編輯：馬贊 孫建輝）endprint

診斷，原為醫學名詞，將診斷運用于教學當中，美國學者克拉克（L.H.Clark）和斯塔爾（I.S.Starr）曾給出這樣的定義：“教師看到學生學習中存在著困難，準確地找到這個困難是什么，并發現產生這個困難的原因，這就是診斷。”[1]在教育領域，診斷的意義不止于發現問題。我國學者認為：“教學診斷是針對教師和學生為達到教學目標的共同活動，運用一定的方法和技術所進行的一種問題分析與判斷。”[2]教師通過診斷對自身的“教”與學生學習的過程情況進行及時的綜合分析與深度反思，從而建立評價與教學的關系，促進教學的改進。本文以本校七年級《數學》（人教版）第二學期的期末考試為例，通過對診斷數據的分析，發揮評價的診斷功能，對平時的教學過程進行深入反思，將隱藏在數據背后的問題呈現出來，為教與學的改進服務。

一、需要診斷的主要知識、能力、方法組塊

依據《全日制義務教育初中數學課程標準（實驗稿）》，結合我校學生的學習起點，我們對七年級下冊和八年級上冊的教材內容進行整合，整合后本學期的主要學習內容包括：二元一次方程組、不等式、整式乘除與因式分解、三角形和全等三角形，共五個單元。其中，運算能力、冪的運算性質、掌握全等三角形的幾種證明方法是本學期的教學重點，平方差公式和完全平方公式的應用是一個難點。

與教學重、難點對應，本次試卷要診斷的主要知識、能力及方法組塊包括：運算能力、式變形、全等、建立角的數量關系、分類+閱讀、圖形面積和完全平方等七個方面，試題易、中、難的比例為5：3：2。試卷的題型包括：8個選擇題、10個填空題、8個解答題。

二、數據分析與反思

通過網絡閱卷系統，我們采集到學生的全體數據和各個教學班的數據，通過如下幾個維度，進行分類分析。

1.學生在“運算能力”、“圖形面積”上的整體掌握情況較好

數據顯示（見表1），全體學生在本次試卷的平均得分率是0.74。從每一個知識和能力組塊上的平均得分情況看，學生在“運算能力”、“圖形面積”兩個組塊上得分較高，分別為0.87、0.82，均超過平均得分率，說明學生在這兩個方面的整體掌握情況較好，而且學生在“運算能力”方面，沒有顯著差異。

反思本學期的課程學習，之所以在運算能力方面取得這樣的結果，主要有以下幾方面的原因。

（1）平時落實到位。我們一直重視學生運算能力的訓練，平時通過課堂自學檢測、作業和單元診斷，強化落實到位，學生的運算能力得到比較充分的訓練。

（2）年級層面上組織“擂臺賽”活動，為學生計算能力的落實和提升搭建平臺。

（3）加強個別化的輔導。平時的教學中，針對個別學習情況不太理想的學生，我們通過分層作業、課下個別輔導和加強自主學習任務的落實檢查，尤其是注重對錯題的改正和整理等個性化的舉措確保他們的運算能力得到督促和落實，也使所有的學生在運算能力方面沒有表現出顯著差異。

（4）發揮評價的引領作用。運算能力需要訓練和一定的時間保證。為引起學生的重視，我們在過程性評價指標中（見表2），提高作業完成的分值，增加作業改錯的指標，發揮評價的引導作用。

2.學生在“建立角的數量關系”和“分類+閱讀”組塊得分較低

診斷數據顯示，學生在這兩個組塊上的平均得分率較低，分別只有0.25和0.2，遠低于0.74的平均水平（見表1）。反思本學期的教學，這個組塊不是本次測查的重點，但作為教學的難點，這部分內容的課程學習用了不少的課時，卻沒有取得滿意的效果，原因可能在如下幾個方面：

（1）這個組塊實際上考查的是學生的識圖能力和數形結合的思想，屬于學科思想方法層面的目標，本身就是一個難點，需要隨著學習的螺旋上升，經過不斷的重復訓練才能夠慢慢形成，而七年級的學生在學科思維方法方面還處在較低的水平。再者，這兩個組塊都是學習能力的反映點，學生在學習能力上的差距能夠顯著地顯現出來。

（2）由于這部分內容是教學難點，教師在教學方式上多采取講授的方式，學生自主學習和討論的時間少，自主思考的空間不夠，動手練習的時間也較少，落實不足。

（3）統一性的“講授”方式很難滿足不同層次學生的學習需求，使得不同層次的學生很難獲得不同的收獲。這種教學方式的過多使用，使程度較好的學生得分也較低。

（4）數學活動對不同層次學生的激勵效果存在差異。為了提高學生學習數學的積極性，營造競爭的氛圍，年級組織了“擂臺賽”等數學競賽活動，這些活動對激勵學生在數學難點上的探究很有幫助，但主要針對的是學業水平較好的學生，而對學業水平較低的學生的激勵作用十分有限。這樣的反思，提示我們在以后設計數學活動時，要考慮到不同層次學生的需求。

3.教學班之間存在比較顯著的差異

數據以教學班為單位，形成每個教學班在每一個知識和能力組塊上的平均得分情況（見表3）。從所有的教學班在這幾個組塊上的診斷情況來看，17個教學班的總得分率從0.52到0.65不等，最高的為0.65，最低的0.52，相差13個百分點，差異是比較顯著的。7個教學班的得分率在0.60以上，其中，9班的得分率最高，尤其是在“全等”、“圖形面積”和“分類+閱讀”三個組塊上的得分為17個教學班之首，“分類+閱讀”組塊的表現最為突出，高出平均得分率11個百分點。而11班在七個組塊中，有六個組塊的得分率都低于平均水平，其中，在“式變形”組塊上，與9班甚至相差22個百分點。有的班級，例如17班，在“建立‘角的數量關系”組塊上的得分最高，而其他組塊不突出。

教學班的得分情況與任課教師的教育觀念、教學方式和專業素養存在密切的關系。診斷數據能夠反饋這些教學班平時的教學實施情況。任課教師教育理念的差異，使得他們對課程內容的認識、處理以及平時的教育行為和教學方式存在很大的差異。

（1）學習方式和學習環境是教學班學生學習的重要影響因素。9班的學生之所以能獲得較高得分，一方面是因為任課教師一直堅持發揮學生的主體作用，每節課都有自主學習環節，并通過自學檢測加強對自學環節的落實和監督；通過表揚激勵，引導學生重視自學環節；通過閱讀教材，逐步引導學生掌握自主學習的方法。這次診斷中的得分與9班學生閱讀理解能力相對較高有很大的關系。另一方面是因為9班一直很重視優秀學生的引領作用，通過“每日一題”、學習小組的建設和使用，引導學生相互討論、啟發、爭論，從而使數學課堂思維活躍，學習氣氛濃厚。在這種學習氛圍的渲染下，很多學生學習數學的積極性被調動起來，優秀生帶動中等生，中等生帶動學習差的學生，班內呈現出學生相互促進、你追我趕的良好氛圍。佐藤學先生就非常重視學習環境的建設，他認為“學生自立、自律的學習必須在與教師的互動中，在與教材、教室中的學生以及學習環境的關系中加以認識。學習只在與教師、教材、學生、環境的相互關系中，才能夠得以生成、發展”[3]。優秀學生既是這個教學班的主體，也是教學班中其他學生重要的學習資源。

（2）統一的教學方式無法讓不同水平的學生都獲得提升。11班學生的失分也與這個教學班任課教師的教學方式有關。任課教師在平時的教學中，觀念保守，多采用講授這種統一的教學方式，沒有針對不同水平的學生探索使用不同的指導方法，造成水平好的學生吃不飽，學習偏弱的學生無法在自己的原有水平上獲得提高，由此造成整體水平偏低。

（3）教師的引領是教學班學生成長的重要力量。17班在其他組塊上得分平平，而在“建立角的數量關系”組塊上得分率達到0.34，位于所有班級之首。反觀這個班的任課教師，其自身學科專業素養高，對初中數學課程內容的駕馭和把握能力強，認識到“建立角的數量關系”這個重要的能力點對提升學生的數學素養和識圖的助推作用，有意識地設計“角”的關系方面的問題，引發學生的思考。

針對考試情況的學情分析和反思，很多學校在每次考試結束后都會進行，甚至會作出每位學生的學習曲線圖，但主要是從學生自身存在問題的角度出發的，分析主要停留在“是什么”的學習過程，很少反思教學過程和教師的行為本身，也很少從“為什么”中進行深入細致的挖掘。因而，盡管反思很多，但很少能有真實的觸動和進步。對試卷數據的深入分析，能夠幫助我們挖掘出數據背后的信息，通過對平時課程實施過程和教師教學行為的深入反思，診斷出存在的問題和漏洞，建立評價與教學的聯系，從而為教學的改進提供參考。

參考文獻：

[1]L.H.Clark，I.S.Starr.中學教學法（下冊）[M].北京：人民教育出版社，1985：239.

[2]嚴先元.教師怎樣作教學診斷[M].長春：東北師范大學出版社，2007：4.

[3]佐藤學.李季湄譯.靜悄悄的革命[M].長春：長春出版社，2003：17.

（作者單位：北京十一學校）

（責任編輯：馬贊 孫建輝）endprint

診斷，原為醫學名詞，將診斷運用于教學當中，美國學者克拉克（L.H.Clark）和斯塔爾（I.S.Starr）曾給出這樣的定義：“教師看到學生學習中存在著困難，準確地找到這個困難是什么，并發現產生這個困難的原因，這就是診斷。”[1]在教育領域，診斷的意義不止于發現問題。我國學者認為：“教學診斷是針對教師和學生為達到教學目標的共同活動，運用一定的方法和技術所進行的一種問題分析與判斷。”[2]教師通過診斷對自身的“教”與學生學習的過程情況進行及時的綜合分析與深度反思，從而建立評價與教學的關系，促進教學的改進。本文以本校七年級《數學》（人教版）第二學期的期末考試為例，通過對診斷數據的分析，發揮評價的診斷功能，對平時的教學過程進行深入反思，將隱藏在數據背后的問題呈現出來，為教與學的改進服務。

一、需要診斷的主要知識、能力、方法組塊

依據《全日制義務教育初中數學課程標準（實驗稿）》，結合我校學生的學習起點，我們對七年級下冊和八年級上冊的教材內容進行整合，整合后本學期的主要學習內容包括：二元一次方程組、不等式、整式乘除與因式分解、三角形和全等三角形，共五個單元。其中，運算能力、冪的運算性質、掌握全等三角形的幾種證明方法是本學期的教學重點，平方差公式和完全平方公式的應用是一個難點。

與教學重、難點對應，本次試卷要診斷的主要知識、能力及方法組塊包括：運算能力、式變形、全等、建立角的數量關系、分類+閱讀、圖形面積和完全平方等七個方面，試題易、中、難的比例為5：3：2。試卷的題型包括：8個選擇題、10個填空題、8個解答題。

二、數據分析與反思

通過網絡閱卷系統，我們采集到學生的全體數據和各個教學班的數據，通過如下幾個維度，進行分類分析。

1.學生在“運算能力”、“圖形面積”上的整體掌握情況較好

數據顯示（見表1），全體學生在本次試卷的平均得分率是0.74。從每一個知識和能力組塊上的平均得分情況看，學生在“運算能力”、“圖形面積”兩個組塊上得分較高，分別為0.87、0.82，均超過平均得分率，說明學生在這兩個方面的整體掌握情況較好，而且學生在“運算能力”方面，沒有顯著差異。

反思本學期的課程學習，之所以在運算能力方面取得這樣的結果，主要有以下幾方面的原因。

（1）平時落實到位。我們一直重視學生運算能力的訓練，平時通過課堂自學檢測、作業和單元診斷，強化落實到位，學生的運算能力得到比較充分的訓練。

（2）年級層面上組織“擂臺賽”活動，為學生計算能力的落實和提升搭建平臺。

（3）加強個別化的輔導。平時的教學中，針對個別學習情況不太理想的學生，我們通過分層作業、課下個別輔導和加強自主學習任務的落實檢查，尤其是注重對錯題的改正和整理等個性化的舉措確保他們的運算能力得到督促和落實，也使所有的學生在運算能力方面沒有表現出顯著差異。

（4）發揮評價的引領作用。運算能力需要訓練和一定的時間保證。為引起學生的重視，我們在過程性評價指標中（見表2），提高作業完成的分值，增加作業改錯的指標，發揮評價的引導作用。

2.學生在“建立角的數量關系”和“分類+閱讀”組塊得分較低

診斷數據顯示，學生在這兩個組塊上的平均得分率較低，分別只有0.25和0.2，遠低于0.74的平均水平（見表1）。反思本學期的教學，這個組塊不是本次測查的重點，但作為教學的難點，這部分內容的課程學習用了不少的課時，卻沒有取得滿意的效果，原因可能在如下幾個方面：

（1）這個組塊實際上考查的是學生的識圖能力和數形結合的思想，屬于學科思想方法層面的目標，本身就是一個難點，需要隨著學習的螺旋上升，經過不斷的重復訓練才能夠慢慢形成，而七年級的學生在學科思維方法方面還處在較低的水平。再者，這兩個組塊都是學習能力的反映點，學生在學習能力上的差距能夠顯著地顯現出來。

（2）由于這部分內容是教學難點，教師在教學方式上多采取講授的方式，學生自主學習和討論的時間少，自主思考的空間不夠，動手練習的時間也較少，落實不足。

（3）統一性的“講授”方式很難滿足不同層次學生的學習需求，使得不同層次的學生很難獲得不同的收獲。這種教學方式的過多使用，使程度較好的學生得分也較低。

（4）數學活動對不同層次學生的激勵效果存在差異。為了提高學生學習數學的積極性，營造競爭的氛圍，年級組織了“擂臺賽”等數學競賽活動，這些活動對激勵學生在數學難點上的探究很有幫助，但主要針對的是學業水平較好的學生，而對學業水平較低的學生的激勵作用十分有限。這樣的反思，提示我們在以后設計數學活動時，要考慮到不同層次學生的需求。

3.教學班之間存在比較顯著的差異

數據以教學班為單位，形成每個教學班在每一個知識和能力組塊上的平均得分情況（見表3）。從所有的教學班在這幾個組塊上的診斷情況來看，17個教學班的總得分率從0.52到0.65不等，最高的為0.65，最低的0.52，相差13個百分點，差異是比較顯著的。7個教學班的得分率在0.60以上，其中，9班的得分率最高，尤其是在“全等”、“圖形面積”和“分類+閱讀”三個組塊上的得分為17個教學班之首，“分類+閱讀”組塊的表現最為突出，高出平均得分率11個百分點。而11班在七個組塊中，有六個組塊的得分率都低于平均水平，其中，在“式變形”組塊上，與9班甚至相差22個百分點。有的班級，例如17班，在“建立‘角的數量關系”組塊上的得分最高，而其他組塊不突出。

教學班的得分情況與任課教師的教育觀念、教學方式和專業素養存在密切的關系。診斷數據能夠反饋這些教學班平時的教學實施情況。任課教師教育理念的差異，使得他們對課程內容的認識、處理以及平時的教育行為和教學方式存在很大的差異。

（1）學習方式和學習環境是教學班學生學習的重要影響因素。9班的學生之所以能獲得較高得分，一方面是因為任課教師一直堅持發揮學生的主體作用，每節課都有自主學習環節，并通過自學檢測加強對自學環節的落實和監督；通過表揚激勵，引導學生重視自學環節；通過閱讀教材，逐步引導學生掌握自主學習的方法。這次診斷中的得分與9班學生閱讀理解能力相對較高有很大的關系。另一方面是因為9班一直很重視優秀學生的引領作用，通過“每日一題”、學習小組的建設和使用，引導學生相互討論、啟發、爭論，從而使數學課堂思維活躍，學習氣氛濃厚。在這種學習氛圍的渲染下，很多學生學習數學的積極性被調動起來，優秀生帶動中等生，中等生帶動學習差的學生，班內呈現出學生相互促進、你追我趕的良好氛圍。佐藤學先生就非常重視學習環境的建設，他認為“學生自立、自律的學習必須在與教師的互動中，在與教材、教室中的學生以及學習環境的關系中加以認識。學習只在與教師、教材、學生、環境的相互關系中，才能夠得以生成、發展”[3]。優秀學生既是這個教學班的主體，也是教學班中其他學生重要的學習資源。

（2）統一的教學方式無法讓不同水平的學生都獲得提升。11班學生的失分也與這個教學班任課教師的教學方式有關。任課教師在平時的教學中，觀念保守，多采用講授這種統一的教學方式，沒有針對不同水平的學生探索使用不同的指導方法，造成水平好的學生吃不飽，學習偏弱的學生無法在自己的原有水平上獲得提高，由此造成整體水平偏低。

（3）教師的引領是教學班學生成長的重要力量。17班在其他組塊上得分平平，而在“建立角的數量關系”組塊上得分率達到0.34，位于所有班級之首。反觀這個班的任課教師，其自身學科專業素養高，對初中數學課程內容的駕馭和把握能力強，認識到“建立角的數量關系”這個重要的能力點對提升學生的數學素養和識圖的助推作用，有意識地設計“角”的關系方面的問題，引發學生的思考。

針對考試情況的學情分析和反思，很多學校在每次考試結束后都會進行，甚至會作出每位學生的學習曲線圖，但主要是從學生自身存在問題的角度出發的，分析主要停留在“是什么”的學習過程，很少反思教學過程和教師的行為本身，也很少從“為什么”中進行深入細致的挖掘。因而，盡管反思很多，但很少能有真實的觸動和進步。對試卷數據的深入分析，能夠幫助我們挖掘出數據背后的信息，通過對平時課程實施過程和教師教學行為的深入反思，診斷出存在的問題和漏洞，建立評價與教學的聯系，從而為教學的改進提供參考。

參考文獻：

[1]L.H.Clark，I.S.Starr.中學教學法（下冊）[M].北京：人民教育出版社，1985：239.

[2]嚴先元.教師怎樣作教學診斷[M].長春：東北師范大學出版社，2007：4.

[3]佐藤學.李季湄譯.靜悄悄的革命[M].長春：長春出版社，2003：17.

（作者單位：北京十一學校）

（責任編輯：馬贊 孫建輝）endprint