大學英語糾錯教學的有效性探究

(浙江工業大學 之江學院，浙江 杭州 310024)

大學英語糾錯教學的有效性探究

張華斌

(浙江工業大學 之江學院，浙江 杭州 310024)

二語習得研究者和語言教師對糾錯教學進行了長期深入的研究，但人們對于糾錯教學的有效性則是見仁見智。為了考察大學英語寫作課中糾錯教學的有效性及其與學生英語水平的關系，本文通過實驗調查了三個問題：根據教師的糾錯反饋進行更正的學生比例；學生對糾錯教學有效性的看法；糾錯教學有效性與學生英語水平的關系。實驗數據表明，學生的英語水平越低，糾錯教學越有效。隨后，結合問卷和訪談數據分析了這一結論，以期提高大學英語糾錯教學的效率。

糾錯教學；有效性；語言水平

Corder的偏誤分析(Error Analysis)理論認為，學習者在語言習得過程中所犯的錯誤可以分為失誤 (mistake)和偏誤(error)兩種[1]。失誤是指語言運用過程中出現的筆誤或口誤，這類失誤在母語使用和二語習得過程中都可能出現。這樣的失誤能被學習者發現并自行糾正，不能反映說話者的能力，因此從嚴格意義上講，不屬于錯誤的范疇。偏誤則是學習者在習得目的語(Target Language)過程中產生的規律性的錯誤，這樣的錯誤是學習者無法自我察覺、也不能自行糾正的，偏誤反映了學習者的語言能力。Krashen的監察(Monitor Hypothesis)理論認為語言習得是通過理解提高性輸入實現的，而理解提高性輸入則需要借助一定的語言環境和非語言環境條件，如對世界的了解，已經掌握的語言知識、教具等等[2]。因此，僅憑對語言形式的糾錯無法產生提高性輸入，更不用說習得一門語言了。

一、糾錯教學的研究現狀評述

大量的實證研究表明，單靠提高性輸入還無法保證學習者的語言輸出具有較高的正確性。這是因為，一方面，當學習者接觸到大量的自然語言輸入時，他們未必能識別出，進而學到其中新的語言形式；另一方面，若無人指導和講解，學習者很可能誤以為自然語言輸入中的錯誤語言形式是正確的。Sengupta通過研究得出了“教授修改語言錯誤技巧有利于提高學生寫作水平”的結論[3]。但Hyland指出，一味強調正確的語言形式會使學生受到限制，只會使用他們有把握的語言形式，最終妨礙他們使用和掌握那些較為復雜的語言形式[4]。然而，作為否定性語言輸入，糾錯性反饋也是語言習得的必要條件。

糾錯教學是教師針對學生的語言錯誤所采取的特殊的教學活動。長期以來，國內外二語習得研究者和語言教師就糾錯教學對二語習得所起的作用進行了大量深入的研究，但其結果卻不盡相同。其中，得出否定結果有Krashen，Feldman 和Fathman等,他們聲稱“經由課堂講解而產生的語言學習是不重要的,一門外語的知識是教不會的,只能被習得”[2]；Truscott 堅持認為“糾錯反饋無效，甚至有害，應該被舍棄，因為糾錯反饋占據了本應該花在其他更有益的寫作教學步驟上的時間和精力”[5]。但與此同時，也有不少學者得出肯定的結論，如 White 和Spade的調查結果是“糾錯教學有助于語言學習者正確表達問句”[6]； Rod-Ellis 認為 “糾錯教學能幫助學生正確使用冠詞，而且學生的進步是長期的，因此教學應該為學生提供糾錯反饋”[7]。

國內學者對此則持樂觀態度，其中以李競的觀點最具代表性。李競認為“無論是糾錯性反饋還是非糾錯性反饋都有助于提高學生語言運用的準確率[8]。大量的糾錯實證研究都是在以意義為中心的二語課堂和浸入式課堂上進行的，很少涉及二語寫作過程。為此，筆者對大學英語寫作課中糾錯教學的有效性進行了調查，并就糾錯教學中存在的一些問題及其對策作了一次探索。

二、糾錯教學在英語寫作教學中的應用

(一)調查對象

本次研究的調查對象均為浙江工業大學之江學院商學院2010級學生，他們的高考英語平均成績是99.5 (總分150分)，其大學英語四級考試的平均成績是434 (總分710分)。

本次研究的調查對象分屬實驗班(46人)和對照班(47人)。根據其高考英語成績，學生被分成3組：即英語成績有待提高學生組(≤100分)，英語成績中等學生組(101-120分)和英語成績優秀學生組(121-150分)，具體分布見表1：

表1 實驗調查對象

參加問卷調查的學生共有200名，其中，反饋的有效問卷為189份，有效率為94.5%。根據大學英語四級考試成績，這批學生被分成3組：英語成績有待提高學生組(≤424分)，英語成績中等學生組(425-524分)和英語成績優秀學生組(≥525分)，具體分布見表2：

表2 問卷調查對象

參加小組訪談的學生共30人，其中英語成績有待提高學生、英語成績中等學生和英語成績優秀學生各10人，分組標準與問卷調查相同。

(二)研究方法

為了全面真實地反映糾錯教學的有效性，筆者在本次研究中采用了實驗、問卷調查和小組訪談三種研究方法。

1．實驗

本次實驗是在學生進校后的第一學期進行的。其間，筆者(時任實驗班的大學英語教師)要求實驗班的學生每兩周寫一篇命題作文，再對其進行修改，并將記錄下的錯誤進行歸類，如措詞類、句子結構類、語法類和不合邏輯類等，然后將上述四類錯誤及例句打印成講義分發給學生并進行講解。12周后，實驗班和對照班同時參加一次測試，試題內容均選自先前分發給實驗班的講義。

2. 問卷調查

本問卷調查是在學生參加大學英語四級考試后的第三個月進行的，為確保問卷調查質量，先用初步設計出來的問卷對40名學生進行小范圍試測，然后對其結果進行分析，并收集了部分參加試測的學生的反饋意見；在此基礎上，對問卷進行了修改，然后對200名學生進行了正式調查。

本問卷調查共有12項，均圍繞大學生對英語寫作糾錯教學的有效性的態度展開，此外還包括學生對教師糾錯方式的看法、對教師糾錯的回應、學生對不同錯誤類型的重視程度等內容。由于剛參加完大學英語四級考試，這200名學生對這兩方面內容既有感性認識，也有理性的認識。

3．小組訪談

筆者于問卷調查結束后對30名學生進行了小組訪談。訪談的目的在于考察實驗和問卷調查數據中顯示出的一些問題，如“課堂上，老師將學生英語寫作中出現的語法錯誤進行講解，哪種方式最有效?”“有時學生在英語寫作或翻譯中犯語法錯誤是因為受到母語的影響，你的老師在課堂上會將中文和英語做比較以促進你的英語學習嗎? 效果如何?”“課堂上，老師將學生英語寫作中出現的語法錯誤進行講解，并給出相關語法規則，這樣做有效果嗎? 為什么?”等話題。

三、英語寫作教學中糾錯教學法效果分析

實驗結束后，筆者運用統計軟件SPSS對測試和問卷調查所得數據進行了處理，著重考察了以下三方面的內容。

(一)學生糾錯情況匯總

筆者將三組學生中依照教師的糾錯意見在不同時段進行錯誤更正的學生人數輸入SPSS軟件，生成圖1。

從圖1可以看出，相對而言，在課后進行相關更正的學生中，英語成績有待提高學生所占比例最大；在課堂上進行更正的學生中，英語成績中等學生的比例最大；而在課前進行更正的學生中，英語成績優秀學生的比例最大。這組數據所反映的情況與認知策略(Cognitive Strategies)和Krashen的情感過濾假說(Affective Filter Hypothesis)不謀而合，能夠很好地解釋為什么英語成績優秀的學生在英語學習方面比其他兩組學生更成功。認知策略指的是學習者用以提高學習及記憶能力,特別是在執行具體課堂任務和活動使用的過程和行為。與其他兩類學生相比，英語成績優秀學生更樂意通過課堂內外的種種手段提高自己的語言水平，如改錯、收聽外臺節目等。這些靈活多樣的學習方法和積極主動的認知策略顯示，他們具有較強的學習動機。根據情感過濾假說，強烈的學習動機和高漲的學習熱情有助于降低情感過濾器，從而促進語言學習。

注：A-教師講解之前， B-教師講解時，C-教師講解之后，D-從來不改

圖1 根據教師的糾錯反饋進行更正的學生比例

(二)學生對糾錯教學有效性的反饋意見

筆者將三組學生對糾錯教學有效性的看法統計后輸入SPSS軟件，生成圖2。

通過圖2 不難發現，三組中多數學生都認為糾錯教學是有效的；而在持否定態度的學生中，英語成績有待提高學生的比例最大。這又可從元認知策略的角度和Krashen的情感過濾假說解釋為什么英語成績有待提高學生英語學習最不成功。元認知策略(Meta-cognitive Strategies)包括對學習過程中所運用的心理過程的選擇、學習時對學習的監控、學習后對學習的評估等內容。相較之下，英語成績有待提高學生在英語學習中更被動、更依賴教師，他們認為，教學方法越直觀越有效，而語言學習的目的就是掌握語言形式本身。英語成績有待提高學生所持有的元認知策略反映出他們在語言學習中不自信，存在著焦慮情緒。Krashen的情感過濾假說認為，消極的學習態度(包括焦慮、缺乏自信等)會使情感過濾器上漲，妨礙學習者對輸入信息的運用，從而影響語言學習的效果。

注：A-非常有效，B-比較有效，C-無效，D-其它

圖2 學生對糾錯教學有效性的反饋意見

小組訪談得出的數據也有助于解釋持否定態度的學生中英語成績有待提高學生比例最大。一方面，多數英語成績有待提高學生更重視語法規則本身而不是其應用。另一方面，他們大多希望教師在講解一項新語法時，講得越直接明晰越好，有的甚至希望教師用傳統的演繹法。

(三)糾錯教學有效性與學生英語水平關系

表3 測試平均分和標準方差分析

表4 測試平均分方差分析

如表3和表4所示，在本次實驗中，實驗班在測試中的平均分比對照班高1.61分(總分15分)。在自由度為1和0.01的情況下，對應的P值為0.025(<0.05)，顯著系數為5.215，因此可以在95%的自信度水平下說明這個均值差異是顯著有效的。

表5 測試組間平均分比較

通過比較表5的數據可以得出：學生的英語水平越低，糾錯教學越有效。這一結論似乎與圖2所反映的情況相悖，如圖2所示，在認為糾錯教學非常有效的學生中，英語成績優秀的學生比成績有待提高的學生多出8%。但Selinker的中介語(Interlanguage)理論和僵化(Fossilization)理論卻能解釋這一看似矛盾的結論，該二理論認為，一旦語言學習者的中介語語法水平達到能充分表達自己思想的程度，其學習動機就會減弱[1]。因此即便語言學習者一直能接觸到目的語，他(她)也未必能持續不斷地提高自己的目的語水平。因而，本實驗中的英語成績優秀學生雖運用了較為有效的認知和元認知策略，但在測試中其平均分的組間差仍比其他兩組小。

四、糾錯教學在英語寫作教學中的運用原則

上述數據表明，大學英語寫作課上的糾錯教學是有效的。但也不難發現，教師在實施糾錯教學過程中還存在一些問題，鑒此，筆者嘗試性地提出以下建議，以期提高糾錯教學的有效性。

(一)使用適當的糾錯技巧

早期一些受過程理論影響的學者認為，糾錯反饋不僅對二語學習幫助甚微，而且還會挫傷二語學習者的學習積極性，這一觀點得到了一些實證支持，如Hedgecock 和 Lefkowitz提出“糾錯對學生的寫作沒有任何積極的作用”[9]，Truscott認為“語言學習中的糾錯通常沒有效果，因為教師缺乏技巧去分析和解釋學生的問題，而學生亦缺乏有效使用糾錯反饋的技巧”[10]。由是觀之，教師運用恰當的技巧在解釋語言點時至關重要。

教師在使用糾錯技巧時要因人而異。對語言水平較高的學生，教師不必明示錯誤所在，而應提示他們的語言錯誤類型，如指出搭配錯誤、時態錯誤等，引導其進行自我糾正。但對語言水平有待提高的學生，教師直接指出錯誤所在能更好地幫助學生糾正錯誤。同時，教師對不同的錯誤類型也應區別對待。影響到對句子理解的全局性錯誤，如語序顛倒、句法混亂等錯誤，教師應該認真分析，幫助學生糾正；而對不影響理解的表達性錯誤，如冠詞和助詞誤用、動詞或名詞詞尾拼寫錯誤等，教師可以引導學生自行糾正。

(二)為學生提供多種糾錯方法

在本研究的小組訪談中，部分學生提出，如果老師只給出一種正確表達方式，他們會在潛意識里認為這是唯一的正確方式；他們認為，老師的這一做法限制了他們的思維。

大學英語教學一個重要目標就是讓學生學會用不同的語言形式來表達思想。因此，教師在進行糾錯教學時，應避免給學生留下“一個錯誤的語言形式只對應一種糾錯方法”的印象，而應提供多種糾錯方法。如果錯誤顯示學生對定語從句的掌握有誤，教師可直接講授正確的定語從句表達方式。但如果先教會學生用兩個獨立的簡單句代替包含一個定語從句和一個主句的復合句，并引導學生掌握定語從句的用法，效果會更好。

(三)適度弱化語法糾錯的地位

問卷調查結果表明，在教師給出的糾錯反饋中，語法錯誤占了絕大多數。Leki 將這種現象解釋為語法錯誤總是很顯眼，難以忽略的[11]，而學生也總是希望更正所有的語法錯誤。與其他方面的錯誤相比，語法錯誤要容易改得多，也更易理解。

除語法外，語言形式還包括措詞、拼寫、標點和結構等方面內容。措詞在決定一篇文章的語言是否得體、流暢等方面也起著重要的作用。在本研究的問卷調查中，這一觀點得到了多數學生認同。故筆者認為，教師在進行糾錯教學時，不應將語法糾錯作為糾錯反饋的唯一重點。

任何一種教學法的有效性都與教師實施該教學法的過程和方法休戚相關；更重要的是，教學效果的優劣在很大程度上取決于教師和學生能否及時有效溝通，以及教師是否及時調整教學方法以應對不斷變化的課堂環境。在課堂上，教師必須不時判斷哪些教學活動應該采用，哪些不能采用。因為課堂(環境)是充滿變數的，而這些變化又常常是無法預測的[12]。同時，教師還要幫助學生認識到，錯誤是學習過程中的自然產物，糾正錯誤的過程就是自我提高的過程，學生對糾錯教學的正確認識有助于提高糾錯教學的效果。

[1] Diane Larsen-Freeman. 第二語言習得概況研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.52-228.

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[7] Rod Ellis. The Effects of Focused and Unfocused Written Corrective Feedback in an English as a Foreign Language Content[J]. System, 2008,(3):353-371.

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[10] Truscott J. The Case against Grammar Correction in L2 Writing Classes[J]. Language Learning,1996,(2):327-369.

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[12] Truscott J. The Case for “The Case for Grammar Correction in L2 Writing Classes”:A Response to Ferris[J].Journal of Second Language Writing,1999,(8):111-122.

Abstract: After years of theoretical and empirical research, some SLA researchers and language teachers have not yet reached a consensus on the effectiveness of corrective instruction. To investigate the effects of corrective teaching in the EFL class, and the relationship between its effects and students’ English proficiency, this thesis seeks to answer three research questions: What is the proportion of students engaging in revision in response to teachers’ feedback? What are students’ attitudes towards the effects of corrective teaching in EFL writing class? What is the relationship between effects of corrective teaching and students’ language proficiency? The data indicate that the less proficient in English a student is, the more effective corrective teaching is. Based on the data from the following questionnaires and interviews, some suggestions are made in the hopes of improving corrective teaching in the EFL class.

Keywords: corrective teaching; effects; language proficiency

(責任編輯：薛 蓉)

AnInvestigationintotheEffectsofCorrectiveTeachingintheEFLClass

ZHANG Hua-bin

(Zhijiang College, Zhejiang University of Technology, Hangzhou 310024, China)

H319

A

1006-4303(2014)01-0100-05