無法規(guī)避的教學(xué)預(yù)設(shè)

王榮生老師在評郭初陽老師的《愚公移山》時，從學(xué)生的角度提出了一個問題：“學(xué)生的口頭應(yīng)答和反應(yīng)，是以回答老師所組織或誘導(dǎo)的問題為主呢，還是努力在拿一種‘有道理的方式來表達自己的體驗？”其根本問題也是他在文中提到的“學(xué)生學(xué)的到底是語文課程里的‘語文，還是語文教師的‘語文”。[1]那么，在教學(xué)過程中到底存在語文課程里的“語文”嗎？我們可以從教學(xué)預(yù)設(shè)這一角度來回答這個問題：教學(xué)過程中不存在語文課程里的“語文”，教學(xué)開展都涉及教師的教學(xué)預(yù)設(shè)，學(xué)生學(xué)的必定是語文教師的“語文”。

一、關(guān)于教學(xué)預(yù)設(shè)的存在

教學(xué)預(yù)設(shè)是教師根據(jù)文本、學(xué)生、個人情況對目標(biāo)、過程、方式等進行有效設(shè)計，并通過話語形式表現(xiàn)出來的一種深層思維模式，因而具有顯性和隱性雙重性質(zhì)。預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課前，指的是教師對課堂教學(xué)的規(guī)劃、設(shè)計、假設(shè)、安排，預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學(xué)活動按照教師課前的設(shè)計和安排展開，預(yù)設(shè)表現(xiàn)在結(jié)果上，指的是學(xué)生獲得了預(yù)設(shè)性的發(fā)展，或者說教師完成了預(yù)先設(shè)計的教學(xué)方案。[2]教學(xué)過程內(nèi)外，無不透露著預(yù)設(shè)氣息。

從宏觀層面上講，教學(xué)目標(biāo)最能體現(xiàn)教學(xué)預(yù)設(shè)的存在。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)過程的出發(fā)點和歸結(jié)點，是教學(xué)思維的核心點。在教學(xué)過程開展之前教師就需要明確教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)。對教學(xué)內(nèi)容進行適當(dāng)取舍和重組及主要的教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)話語的設(shè)計都是為了達到該教學(xué)目的而服務(wù)，否則教學(xué)目標(biāo)就失去了它存在的意義。不同教師對《愚公移山》教學(xué)目標(biāo)的擬定各有不同，而教學(xué)目標(biāo)一旦擬定，理論上必然要求教師在教學(xué)實際過程中以實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)為最高標(biāo)準(zhǔn)。郭老師的《愚公移山》將字詞和情節(jié)的認知巧妙地滲透到教學(xué)形態(tài)中，通過對“愚公”形象的另類建構(gòu)讓學(xué)生明了真理的相對性，并從中西文化層面構(gòu)成矛盾讓學(xué)生體悟民族精神達到擬定的教學(xué)目標(biāo)。

從中觀層面上講，試圖達到教學(xué)目標(biāo)而選擇獨特的材料進行教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計，不難發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的預(yù)設(shè)情況。以選取教學(xué)實錄中的“幻燈片”和講義材料為例，“山是怎么樣的”“愚公是怎么樣的”“‘移山，‘移的過程是怎么樣的”“最后的結(jié)局又是怎么樣的”（以下簡稱“四個問題”）的意義指向人生體驗，從而了解三個句子為代表的傳統(tǒng)儒家健朗的精神，這是為主題的肯定方面服務(wù)的。故事的對比暗含著必然的趨“異”性來凸顯成功的“外援”因素，從而與“愚公”個人話語構(gòu)成矛盾，順帶無意或者有意地展示強“愚公”和弱“智叟”形象為“智叟”辯護做足鋪墊，也因?qū)θ宋镄蜗蟮闹庇^顛覆和“張遠山”的“假如”順理成章地建構(gòu)起對“愚公”形象顛覆的理論支撐。這一系列緊密銜接的環(huán)節(jié)，其推導(dǎo)的結(jié)果與前一環(huán)節(jié)推導(dǎo)而出的或早已存在而強化的帶有儒家健朗精神的“愚公”形象相沖突，從而達到最初的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計——明了真理的相對性，算是消解當(dāng)下流行的“愚公”“智叟”形象最直接的方式。最后關(guān)于文化密碼的追溯，DV材料的提供從中西文化對比角度更容易讓學(xué)生接受。如果學(xué)生的思考多根據(jù)下發(fā)的講義材料，并根據(jù)現(xiàn)場氛圍完成教師的教學(xué)預(yù)設(shè)的話，也就是說對于“愚公”形象的消解僅僅存在于“假設(shè)”之中而未起到實質(zhì)性作用，也從側(cè)面說明學(xué)生從前一個教學(xué)預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)入下一個“中華文化密碼”或者下發(fā)材料的教學(xué)預(yù)設(shè)中而已。

從微觀層面上講，教師話語是預(yù)設(shè)的直觀表現(xiàn)。從語用學(xué)的角度講，教師和學(xué)生話語意義不確定性的消解是實現(xiàn)真正對話（教學(xué)目標(biāo)）的關(guān)鍵。如果需要達到正確的理解，完成意義的銜接并實現(xiàn)對話，聽話人則需要對話語和語境進行有效推論。教師的問題設(shè)置和對學(xué)生回答的信息反饋潛在地反映教學(xué)預(yù)設(shè)，并為教學(xué)過程正常實施提供催化。[3]“四個問題”在關(guān)照情節(jié)梳理的同時，通過“每個人都有過的體驗”的范圍限定，“艱巨”“微弱”“長期”“最后”詞語的意義指示對“山”“人”“過程”“結(jié)局”的具體所指提供有效氛圍和語境。幻燈片出示的“人數(shù)”“外援”“結(jié)局”的話語提示也表明這一部分只是讓學(xué)生在限定結(jié)論下作出補證。在“智叟”發(fā)言的前期準(zhǔn)備過程中，郭老師有意無意地設(shè)置了兩處“強弱”對照：一是“愚公很兇的樣子，智叟嚇?biāo)懒耍芹艊樀谜f不出話來”；二是回蕩的“何苦而不平”促成“呆掉的智叟”。可以想見，這種情境預(yù)設(shè)是和后文為“智叟”辯護的環(huán)節(jié)相銜接的，學(xué)生也只好以身試法，否則教學(xué)過程就進行不下去。正如第二次智叟的增補發(fā)言，學(xué)生從各種角度進行闡釋之后仍舊無法達到郭老師從宏大長遠的視角評析移山過程的“從根本上解決移山”的預(yù)設(shè)效果，那是否要繼續(xù)生成下去？就算教師富有教學(xué)經(jīng)驗，他的信息反饋都要依據(jù)教學(xué)預(yù)設(shè)進行，并用大量具有指示意義的話語進行預(yù)設(shè)強化或者非預(yù)設(shè)弱化，比如用“血緣的不斷”“思想的不變”等總結(jié)性話語對學(xué)生回答進行強化或者替換“人性化”“孝字當(dāng)先”等等“很符合常理”卻屬教學(xué)預(yù)設(shè)之外的話語。

二、關(guān)于有效預(yù)設(shè)的實施

教學(xué)預(yù)設(shè)是保證教學(xué)任務(wù)和教學(xué)質(zhì)量完成的基本條件和要求：教學(xué)預(yù)設(shè)的設(shè)計和實施者通過對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，使得教學(xué)方向明確可行，對教學(xué)對象的理解，使得教學(xué)行為科學(xué)嚴密，對自我教學(xué)的反思，有助于教師教學(xué)高層次發(fā)展。反觀教學(xué)生成，其基礎(chǔ)和核心是教學(xué)預(yù)設(shè)，需要教師為學(xué)生提供可生成的條件。生成是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造，是教師所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境的映射。[4]其二者的關(guān)系并不是非此即彼的，在強調(diào)教學(xué)預(yù)設(shè)時并非只需要預(yù)設(shè)。同樣，重視教學(xué)生成也不能忽視教學(xué)預(yù)設(shè)，特別是教學(xué)預(yù)設(shè)在理論和實際上存在的不可規(guī)避，更需要我們對教學(xué)預(yù)設(shè)實施的重視和建構(gòu)的理性。

首先，文本是有效預(yù)設(shè)的基本因素。教學(xué)主要以文本為依據(jù)，預(yù)設(shè)也必然要考慮文本系統(tǒng)，從而確立教學(xué)目標(biāo)，以確定預(yù)設(shè)核心。教材內(nèi)容和教學(xué)活動的載體，其背后潛藏了一套關(guān)于編者的預(yù)設(shè)。編者對能夠作為教材文本的材料進行選擇、改編，并進行重組，形成一系列單元，并設(shè)定文本導(dǎo)讀、課后練習(xí)和單元導(dǎo)讀等等環(huán)節(jié)，這無形中和教學(xué)大綱和諧構(gòu)成了對教師和學(xué)生的預(yù)設(shè)。因人而異的文本理解迫使教師面臨一個亟待解決的尷尬問題，即“編者預(yù)設(shè)”（“文本預(yù)設(shè)”）與“教師預(yù)設(shè)”構(gòu)成沖突時的選擇。當(dāng)二者之間相異甚至相斥而不可調(diào)和時，就需要教師進行考量了。在預(yù)設(shè)過程中考慮文本因素時，愚公的形象到底需不需要顛覆是評議郭老師課例必然要直面的問題，因為它是為“真理相對性”做鋪墊的后續(xù)環(huán)節(jié)（故事對比引出成功的“外援”因素而揭示其與愚公個人話語的矛盾關(guān)系，并開始預(yù)設(shè)“強弱力量”以及為“智叟”辯護）的核心。 《列子》的真?zhèn)螁栴}讓我們立足于注者張湛的玄學(xué)角度和形而上層面對文本進行解讀，對于“愚”“智”“移山”以一種體道的方式進行思考更趨合理。[5]

其次，學(xué)生是有效預(yù)設(shè)的根本因素。學(xué)生是教育過程的積極參加者，一切教育影響要通過學(xué)生自身內(nèi)部的矛盾運動才能被接受。[6]教育的最終目的是為了實現(xiàn)人的發(fā)展，因而教學(xué)預(yù)設(shè)要立足于學(xué)生，服從于有效教學(xué)，根據(jù)學(xué)生認知、情感、意志的情況來展開。先不論教學(xué)目標(biāo)的對錯，郭老師最深層的核心預(yù)設(shè)點是愚公形象的顛覆，以此與傳統(tǒng)思維對比，來突出“真理”的相對性，對于學(xué)生來說，無疑是一個新奇事物。那么，對于《愚公移山》課文再以常規(guī)解讀模式進行分析，或者學(xué)生已形成解讀疲勞的時候，這種解讀方式可能會導(dǎo)致學(xué)生興趣全失，導(dǎo)致教學(xué)效果不甚如意。當(dāng)然，理論上郭老師的設(shè)計在教學(xué)過程之外學(xué)生對于問題的反思則是不可預(yù)知的。我們可以從反面教育的比較、認識、問題、論證、拓展等功能[7]來說，愚公形象的顛覆性建構(gòu)有助于正反形象的對比，從論證方式和手段可以對材料和結(jié)論進行反思、發(fā)現(xiàn)問題，同時對于主流愚公形象顛覆的批判性思維讓學(xué)生能夠以多重視角進行解讀，并有勇氣挑戰(zhàn)權(quán)威。不論是正面強化還是負面強化，不管從知識還是思維方面的拓展形式，它更靠近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。當(dāng)我們把視角放大，不再局限在《愚公移山》課例上，針對學(xué)生的不同情況，教師對一個問題不同側(cè)面的預(yù)設(shè)展示，存在更大的可能接近每一位學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，促進每一位學(xué)生按照自己的需求層次進行深化。郭初陽老師的《愚公移山》課例展現(xiàn)出一種強烈的預(yù)設(shè)力量，以至于“有學(xué)生的口頭應(yīng)答和反應(yīng)是以回答老師所組織或誘導(dǎo)的問題為主”的感覺。當(dāng)過度預(yù)設(shè)阻礙生成時，假如教師聚焦于核心預(yù)設(shè)點，學(xué)生可以以此從各方面進行發(fā)散，而不是依靠文本本身單一角度甚至是教師精心挑選的帶有強烈目的性的參考資料。宏觀上，我們對預(yù)設(shè)進行無限放大，即考慮到學(xué)生的認知和課堂參與度等情況，當(dāng)教學(xué)預(yù)設(shè)包涵到整個學(xué)生反應(yīng)時，教師能夠更加自如地應(yīng)對一切，教學(xué)生成也就自然產(chǎn)生了。

第三，教師是有效預(yù)設(shè)的關(guān)鍵因素。教學(xué)預(yù)設(shè)達到科學(xué)化、合理化的關(guān)鍵就在教師，所有環(huán)節(jié)的實施和落腳點都在于教師。《愚公移山》的教學(xué)目標(biāo)到底該如何定位：征服自然？堅持不懈的奮斗精神？真理的相對性？玄學(xué)的形而上的悟道？……這都需要教師高超的教學(xué)素養(yǎng)。而它的最高標(biāo)準(zhǔn)和最根本要求是教學(xué)的出發(fā)點應(yīng)該立足于學(xué)生發(fā)展的角度，教學(xué)過程元素都應(yīng)該建立在對學(xué)生知、情、意的培養(yǎng)之上，這也是高超的教學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)在表現(xiàn)。而其外在表現(xiàn)主要為教學(xué)在教學(xué)設(shè)計特別是教學(xué)目標(biāo)定位上的對文本價值的敏銳直覺，繼而通過對文本的感知和材料的搜集促成對直覺的辯證發(fā)展，以達到對文本意義盡可能地趨于本真。在教學(xué)開始之前以及教學(xué)過程中為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)輔助材料和教學(xué)設(shè)備能否讓學(xué)生進入情境，教師話語是否符合合理科學(xué)的教學(xué)預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，預(yù)設(shè)、生成在教學(xué)前的分配和教學(xué)過程中的控制及轉(zhuǎn)換等等這些問題都需要教師進行審視和反思。所以，對于教師個人而言，需要努力提高自身水平，形成良好的教育智慧，明確教育目的、教學(xué)目標(biāo)和個人職責(zé)；形成良好的教學(xué)機智，在教學(xué)過程中對信息價值的考量和篩選，為預(yù)設(shè)與生成提供條件，正確處理好二者之間的關(guān)系，并有意識、有目的地對整個教學(xué)過程進行審視與反思，充分發(fā)揮教師的教育情境設(shè)計的作用。[8]

我們無法忽略“語文”的本真問題，但是教師的語文教學(xué)會滲透個人風(fēng)格和個性，在“語文”本真的趨向和背離之外，我們更應(yīng)該關(guān)注教學(xué)的出發(fā)點和歸結(jié)點——學(xué)生的發(fā)展。

參考文獻：

[1]王榮生.探求課例的課程論意義——評郭初陽老師的《愚公移山》[J].教師之友，2005，（3）.

[2]余文森.論教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成[J].課程·教材·教法，2007，（5）.

[3]何自然，冉永平.語用學(xué)概論（修訂本）[M].長沙：湖南教育出版社，2002，（6）.

[4]馬玉琪.教學(xué)生成與生成教學(xué)[J].上海教育科研，2012，（10）.

[5]余澤峰.《愚公移山》寓意探源[J].中學(xué)語文教學(xué)，2009，（5）.

[6]顧明遠.教育：傳統(tǒng)與變革[M].北京：人民教育出版社，2004，（9）.

[7]張廷亮.論反面教育[J].現(xiàn)代教育論從，2007，（9）.

[8]杜威著，趙祥麟，王承緒編譯.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1981.

（朱躍林 湖南師范大學(xué)文學(xué)院 410081）