課改問答

189.如何以“問題”為抓手培養(yǎng)辯證思維？

安徽省馬鞍山市薛鎮(zhèn)初中何修斌教師回答：

辯證思維是唯物辯證法在思維活動中的運用，是最基本、也是最重要的一種思維方式，它強調(diào)用聯(lián)系、發(fā)展、全面的觀點認(rèn)識事物之間及事物內(nèi)部各要素之間的運動規(guī)律，既要看到事物之間的對立，又要看到事物之間的統(tǒng)一；既要看到事物的正面，又要看到事物的反面，并且它們在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。

一、設(shè)置兩難問題，用辯論培養(yǎng)辯證思維

人地關(guān)系問題是地理新課標(biāo)、地理教學(xué)中的一條主線，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展、人地和諧的科學(xué)發(fā)展觀，是辯證思維的集中體現(xiàn)。經(jīng)濟建設(shè)和環(huán)境保護是矛盾的統(tǒng)一體，如何對待兩者之間的關(guān)系，是地理教學(xué)中一個難點，如何突破這一難點則反映出教師的教育理念和教育智慧。教師如果浮光掠影、“蜻蜓點水”般一帶而過，那么，課堂就會風(fēng)平浪靜，缺乏生機和活力；教師如果強拉硬拽、牽強附會，灌輸自己的觀點，那么，就不能使學(xué)生信服，更不能培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力。若將課堂交給學(xué)生，看著他們興奮的面龐、渴望知識的眼神，若時機成熟，便可設(shè)置“當(dāng)下是搞好經(jīng)濟建設(shè)還是搞好環(huán)境保護”這一辯論題。一石激起千層浪，大家暢所欲言，紛紛發(fā)表自己的觀點，課堂教學(xué)達(dá)到高潮。隨著辯論的深入，他們發(fā)現(xiàn)誰都不能說服誰，雙方陷入僵局，最終又將目光投向教師，希望能指點迷津。孔子曰“不憤不啟，不悱不發(fā)”，在學(xué)生欲罷不能、欲言又止、百思不得其解時，可通過師生的綜合分析，再次辯論，發(fā)現(xiàn)“二選一”的結(jié)果必然造成片面性，經(jīng)濟建設(shè)和環(huán)境保護兩者不可偏頗，不可分割，“二選二”體現(xiàn)了辯證思維，因為，地理環(huán)境無論是自然地理環(huán)境還是人文地理環(huán)境及地理環(huán)境各要素之間是統(tǒng)一的整體，它們相互影響、相互制約，共同組成地理環(huán)境整體性的特征。

二、設(shè)置開放問題，用談?wù)撆囵B(yǎng)辯證思維

列夫·托爾斯泰說：“知識，只有當(dāng)它靠積極的思維得來而不是憑記憶得來的時候，才是真正的知識。”確切地說，每一節(jié)地理課，就是一次師生、生生的心靈對話，是一次智慧火花的迸發(fā)，是一次思想的深度交融，也是一次難得的思維活動綻放過程。正處于青春成長期的初中生由于受家庭背景、社會環(huán)境、知識儲備、認(rèn)知能力不同的影響，對于同一個問題有不同的觀點，是十分正常的，作為初中地理教學(xué)活動，并不是通過一系列學(xué)習(xí)活動達(dá)成統(tǒng)一觀點，追求標(biāo)準(zhǔn)答案。在課堂活動中，如果學(xué)生能面對同一問題眾所紛紜，那么這種教學(xué)活動是有效而富有創(chuàng)造性的。為了引導(dǎo)學(xué)生從不同角度、不同側(cè)面、不同方向去思考和分析問題，在學(xué)習(xí)“中東”一節(jié)時，可設(shè)置“如何解決中東水資源匱乏”這一開放性問題，學(xué)生通過深思熟慮、相互談?wù)摗l(fā)表見解。有的曰：通過談判對話跨流域調(diào)水；有的道：采用海水淡化的措施；有的說：以油買水；有的講：節(jié)約用水，一水多用……大家暢所欲言。教師都對他們的觀點加以肯定和激勵，學(xué)生的知識、思維、能力、智慧，在談?wù)撝械靡哉蔑@、培養(yǎng)和提升。求大同、存小異，以全面、綜合的辯證思維是處理此類問題的關(guān)鍵。但需要教師引導(dǎo)：此類開放性問題并非天馬行空、隨心所欲，而是遵循水資源解決的科學(xué)性、合理性原則，既要“開源”更要“節(jié)流”。通過這樣的談話活動，不僅可培養(yǎng)學(xué)生全面分析問題的辯證思維，同時又形成兼收并蓄、開放包容的人文情懷和節(jié)約水資源的意識。

三、設(shè)置正反問題，用爭論培養(yǎng)辯證思維

任何事物都是矛盾的統(tǒng)一體，具有正反兩個方面，既有積極的一面，又有消極的一面。初中生看待問題時，往往是非此則彼，看不到人和事物的正反兩個方面。學(xué)習(xí)“自然災(zāi)害”一節(jié)，可設(shè)置“怎樣看待地震的積極面”這一問題。學(xué)生先對這一問題感到驚訝，他們都說：“地震難道還有積極的方面？”于是議論起來，有的說：地震給人民生命和財產(chǎn)造成巨大損失，看不出還有積極的方面，讓人不解；有的說：地震給許多人造成的心靈創(chuàng)傷至今難以彌合，怎么還有積極的方面，令人費解。他們唇槍舌劍，輪番上陣，看到學(xué)生個個似乎理直氣壯，振振有詞，教師感到學(xué)生心靈的碰撞迸發(fā)出了智慧的火花，思維的大門已經(jīng)打開，只不過暫時遇到關(guān)卡。因此并不急于與他們正面爭論，而是引導(dǎo)他們回答這些問題：為什么日本的建筑質(zhì)量世界一流？溫泉是否促進了旅游業(yè)的發(fā)展？硫磺礦為什么如此豐富？通過追問，他們似乎有所領(lǐng)悟，于是趁機說：“中國也是一個多地震的國家，通過抗震救災(zāi)、重建家園的壯舉，大家更能認(rèn)識到社會主義制度的優(yōu)越性，中華民族的凝聚力得到進一步加強，‘一方有難、八方支援的中華美德得到進一步弘揚光大，它必將成為克服一切困難、勇往直前的精神動力。”通過分析，大家恍然大悟，馬上改變思維方式，從正反兩方面辯證地看問題，從而培養(yǎng)學(xué)生辯證地看待自我、評價他人，尤其在身處劣境時能有積極向上的心理品質(zhì)。

四、設(shè)置探究問題，用討論培養(yǎng)辯證思維

地理學(xué)科研究地理環(huán)境及各要素發(fā)生發(fā)展變化的過程，與辯證思維高度融合。而有些問題學(xué)生僅憑感性認(rèn)識不能很好地去理解與掌握，必須引導(dǎo)他們利用思維活動由此及彼、由表及里進行綜合分析，從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，從而認(rèn)識事物的本質(zhì)和規(guī)律。講“黃河的治理與開發(fā)”這一內(nèi)容，可設(shè)置“黃河大量泥沙注入渤海，但渤海的形狀為什么至今沒有大變？”這一探究問題。首先讓學(xué)生分組展開討論，提出自己的觀點和假設(shè)，再收集論據(jù)證明自己的觀點，在分析、質(zhì)疑的思維活動過程中能舉一反三、觸類旁通，久而久之，他們的辯證思維能力得以培養(yǎng)和提升，使他們認(rèn)識到：塑造地表的力量是內(nèi)力和外力相互作用的結(jié)果。正如盧梭所言：“教育即生長，生長就是目的，在生長之外并無目的。”生長即引領(lǐng)學(xué)生向更廣闊的思維空間擴展，從而實現(xiàn)從自然人到社會人的轉(zhuǎn)變。

190.如何關(guān)注“意外”促進精彩生成？

江蘇省蘇州市太倉高級中學(xué)凌鋒教師回答：

課堂師生互動過程中的生成性往往不確定，常常會出現(xiàn)與教師認(rèn)知不同的“學(xué)生觀點”。如果在課堂上生成出乎教師意料之外的“問題”或者“答案”，就需要a教師運用自身的專業(yè)素養(yǎng)，抓住瞬息萬變的生成信息，采用科學(xué)合理的應(yīng)對策略，才能提高課堂教學(xué)效率。

一、“將錯就錯”的順應(yīng)策略 ——因“地”制宜

由于學(xué)生本身知識的局限性和學(xué)習(xí)能力的差異性，在面對教師課前精心預(yù)設(shè)的核心問題時，不可能像教師所想象的那樣能夠系統(tǒng)、全面、科學(xué)地認(rèn)識和思考問題。很多時候，學(xué)生往往不能立即找到正確的應(yīng)答方式，部分思維活躍的學(xué)生還會提出一些“錯誤”的解答。因此，教師需從學(xué)生的角度出發(fā)，順著學(xué)生的錯誤思維方向，幫助學(xué)生找到正確的解題思路，使學(xué)生真正體驗認(rèn)知過程，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的樂趣。

案例Ⅰ：人教版必修1“氣壓帶和風(fēng)帶——海陸熱力性質(zhì)差異”的順應(yīng)策略

教師：由于海洋和陸地比熱容不同，導(dǎo)致同緯度海洋和陸地的吸熱和放熱存在差異，影響同緯度海洋和陸地的氣溫差異，進而影響其氣壓差異。那么，北半球同緯度陸地和海洋，夏季和冬季氣壓存在什么差異，為什么？

學(xué)生甲：夏季，同緯度地區(qū)，陸地比熱容小，吸熱快，氣溫高，盛行上升氣流，形成低壓；海洋比熱容大，吸熱慢，氣溫低，盛行下沉氣流，形成高壓。

學(xué)生乙：冬季，同緯度地區(qū)，陸地比熱容小，放熱快，氣溫低，盛行下沉氣流，形成高壓；海洋比熱容大，放熱慢，氣溫高，盛行上升氣流，形成低壓。

學(xué)生丙：換句話說，季節(jié)不同，氣溫不同，氣壓也不同，可以歸納出氣溫和氣壓呈負(fù)相關(guān)的規(guī)律。

教師：青藏高原氣溫和氣壓都比同緯度長江中下游平原低，為什么？

學(xué)生丁：青藏高原海拔高，氣溫低；海拔高，空氣稀薄，氣壓低；說明青藏高壓其實是一個冷低壓。

學(xué)生戊：如果是熱低壓和冷高壓，氣溫和氣壓呈負(fù)相關(guān)；如果是熱高壓和冷低壓，氣溫和氣壓不呈負(fù)相關(guān)。

學(xué)生己：除了海陸的比熱容之外，地勢高低也是影響氣溫和氣壓的重要因素之一。

在上述教學(xué)中，有學(xué)生總結(jié)出“同緯度夏季陸地氣溫高，氣壓低，海洋氣溫低，氣壓高；冬季陸地氣溫低，氣壓高，海洋氣溫高，氣壓低”的規(guī)律，于是就想到“氣溫和氣壓呈負(fù)相關(guān)”的錯誤認(rèn)識。這時，教師可利用這種錯誤，及時展開分析，使學(xué)生明白其原因，不僅可提高學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性，還可提高學(xué)生思維的批判性。

二、“因勢利導(dǎo)”的同化策略 ——因“時”制宜

課堂不是教師的“舞臺”，而是學(xué)生的“展臺”；課堂教學(xué)不是教師的“獨角戲”，而是師生和諧互動的“共振場”。課堂教學(xué)中教師需營造寬松民主的教學(xué)氛圍，乘勢而上，用敏銳的雙眼捕捉“生成”時機，用智慧的大腦去偽存真、辨識“生成”價值，使學(xué)生主動盡情地建構(gòu)地理知識，讓“生成”的意外成為課堂教學(xué)的“源頭活水”。

案例Ⅱ：人教版必修1“營造地表形態(tài)的力量——巖石圈的物質(zhì)循環(huán)”的同化策略

教師：布置任務(wù)——根據(jù)巖石圈物質(zhì)循環(huán)示意圖（圖1），自主設(shè)計并展示問題。

學(xué)生甲：展示問題——巖石圈有哪三大類巖石？三大類巖石與巖漿是怎樣進行相互轉(zhuǎn)化的？

學(xué)生乙：展示問題——在巖石圈的物質(zhì)循環(huán)過程中，各環(huán)節(jié)的作用名稱是什么？哪些環(huán)節(jié)屬于內(nèi)力作用？哪些環(huán)節(jié)屬于外力作用？

學(xué)生丙：展示問題——巖漿巖能否直接轉(zhuǎn)化為沉積巖？沉積巖能否直接轉(zhuǎn)化為變質(zhì)巖？變質(zhì)巖能否直接轉(zhuǎn)化為巖漿？

教師：點撥引導(dǎo)——設(shè)計問題重點是描述三大巖類和巖漿之間的轉(zhuǎn)化，設(shè)計問題關(guān)鍵點是注意轉(zhuǎn)化過程方向有的是單向，有的是雙向。

學(xué)生丁：重設(shè)問題——巖石圈有哪三大類巖石？形成三大類巖石的作用力分別是什么？巖漿巖能否直接轉(zhuǎn)化為沉積巖和變質(zhì)巖？沉積巖能否直接轉(zhuǎn)化為巖漿巖和變質(zhì)巖？變質(zhì)巖能否直接轉(zhuǎn)化為巖漿巖和沉積巖？巖漿巖、沉積巖和變質(zhì)巖能否直接轉(zhuǎn)化為巖漿？

學(xué)生戊：點評問題——學(xué)生丁設(shè)計的問題短小、精練，既能把握知識的重難點，又具有極強的指向性，大家應(yīng)該向他學(xué)習(xí)。

教師：如果沒有異議，就以重新設(shè)計和總結(jié)歸納的問題開展分組學(xué)習(xí)。

在上述教學(xué)中，對某一知識的學(xué)習(xí)，需要教師預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)活動。在學(xué)習(xí)活動開展過程中，學(xué)生遇到困難、瓶頸或偏向時，教師應(yīng)因勢利導(dǎo)，調(diào)動學(xué)生求知欲望，經(jīng)過學(xué)生自身努力實現(xiàn)對問題的解決，有助于學(xué)生對問題的理解，促進對知識的自主建構(gòu)。

三、“以生為本”的應(yīng)變策略——因“人”制宜

著名心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論，把人的需要劃分為五個遞進層次：生理需要、安全需要、愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要，其中，最高層次是自我實現(xiàn)的需要。課堂教學(xué)中如果要滿足學(xué)生自我實現(xiàn)的需要，必須充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，這就需要教師根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況，及時有效地調(diào)整教學(xué)節(jié)奏和教學(xué)內(nèi)容，從而使教學(xué)真正地落到“以學(xué)生為本”的實處。

案例Ⅲ：人教版選修6“水污染及其成因——水體富營養(yǎng)化”的應(yīng)變策略

教師：從水溫、光照、海域等自然因素和工農(nóng)業(yè)廢水、居民污水、水產(chǎn)養(yǎng)殖等社會因素出發(fā)，分析珠江三角洲夏季“赤潮”的成因。

學(xué)生甲：（自然原因）緯度較低，水溫較高；大陸架，光照充足，光合作用強；海灣較封閉，營養(yǎng)鹽類不易擴散。

學(xué)生乙：（社會原因）沿岸地區(qū)經(jīng)濟發(fā)達(dá)，人口稠密，工農(nóng)業(yè)廢水和居民生活污水帶來豐富的營養(yǎng)鹽類；海水養(yǎng)殖帶來豐富的營養(yǎng)鹽類。

學(xué)生丙：（課堂插話）珠江三角洲除了夏季有“赤潮”以外，冬季為什么還有“咸潮”？

教師：（馬上調(diào)整教學(xué)目標(biāo)）講解何為“咸潮”后，組織學(xué)生分組討論——從氣候、地形等自然因素和生產(chǎn)生活用水等社會因素出發(fā)，分析珠江三角洲冬季“咸潮”的成因。

學(xué)生丁：（自然原因）亞熱帶季風(fēng)氣候，冬季降水少，珠江正處枯水期，流量較小，入海水量較少；珠江三角洲地勢低平，海水容易入侵。

學(xué)生戊：（社會原因）經(jīng)濟發(fā)達(dá)，人口稠密，生產(chǎn)生活用水增多；氣候變暖，海平面上升，海水容易入侵。

上述教學(xué)中因為課堂出現(xiàn) “插嘴”的意外情況，教師及時做出教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容上的調(diào)整。假如教師墨守成規(guī)，用教案教，不是教教案，選擇避開學(xué)生提出的問題，有可能使課堂教學(xué)看起來十分順利和完美，但這樣會挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，抑制學(xué)生的創(chuàng)新精神。

總之，地理課堂教學(xué)中，教師如果想把課堂教學(xué)的“意外”變成“新興生產(chǎn)力”，就需要始終保持明確的教學(xué)目的、清醒的頭腦和有效的教學(xué)策略，及時對課堂“意外”做出恰當(dāng)取舍和合理運用，把握精彩瞬間，促進精彩生成。

一、“將錯就錯”的順應(yīng)策略 ——因“地”制宜

由于學(xué)生本身知識的局限性和學(xué)習(xí)能力的差異性，在面對教師課前精心預(yù)設(shè)的核心問題時，不可能像教師所想象的那樣能夠系統(tǒng)、全面、科學(xué)地認(rèn)識和思考問題。很多時候，學(xué)生往往不能立即找到正確的應(yīng)答方式，部分思維活躍的學(xué)生還會提出一些“錯誤”的解答。因此，教師需從學(xué)生的角度出發(fā)，順著學(xué)生的錯誤思維方向，幫助學(xué)生找到正確的解題思路，使學(xué)生真正體驗認(rèn)知過程，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的樂趣。

案例Ⅰ：人教版必修1“氣壓帶和風(fēng)帶——海陸熱力性質(zhì)差異”的順應(yīng)策略

教師：由于海洋和陸地比熱容不同，導(dǎo)致同緯度海洋和陸地的吸熱和放熱存在差異，影響同緯度海洋和陸地的氣溫差異，進而影響其氣壓差異。那么，北半球同緯度陸地和海洋，夏季和冬季氣壓存在什么差異，為什么？

學(xué)生甲：夏季，同緯度地區(qū)，陸地比熱容小，吸熱快，氣溫高，盛行上升氣流，形成低壓；海洋比熱容大，吸熱慢，氣溫低，盛行下沉氣流，形成高壓。

學(xué)生乙：冬季，同緯度地區(qū)，陸地比熱容小，放熱快，氣溫低，盛行下沉氣流，形成高壓；海洋比熱容大，放熱慢，氣溫高，盛行上升氣流，形成低壓。

學(xué)生丙：換句話說，季節(jié)不同，氣溫不同，氣壓也不同，可以歸納出氣溫和氣壓呈負(fù)相關(guān)的規(guī)律。

教師：青藏高原氣溫和氣壓都比同緯度長江中下游平原低，為什么？

學(xué)生丁：青藏高原海拔高，氣溫低；海拔高，空氣稀薄，氣壓低；說明青藏高壓其實是一個冷低壓。

學(xué)生戊：如果是熱低壓和冷高壓，氣溫和氣壓呈負(fù)相關(guān)；如果是熱高壓和冷低壓，氣溫和氣壓不呈負(fù)相關(guān)。

學(xué)生己：除了海陸的比熱容之外，地勢高低也是影響氣溫和氣壓的重要因素之一。

在上述教學(xué)中，有學(xué)生總結(jié)出“同緯度夏季陸地氣溫高，氣壓低，海洋氣溫低，氣壓高；冬季陸地氣溫低，氣壓高，海洋氣溫高，氣壓低”的規(guī)律，于是就想到“氣溫和氣壓呈負(fù)相關(guān)”的錯誤認(rèn)識。這時，教師可利用這種錯誤，及時展開分析，使學(xué)生明白其原因，不僅可提高學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性，還可提高學(xué)生思維的批判性。

二、“因勢利導(dǎo)”的同化策略 ——因“時”制宜

課堂不是教師的“舞臺”，而是學(xué)生的“展臺”；課堂教學(xué)不是教師的“獨角戲”，而是師生和諧互動的“共振場”。課堂教學(xué)中教師需營造寬松民主的教學(xué)氛圍，乘勢而上，用敏銳的雙眼捕捉“生成”時機，用智慧的大腦去偽存真、辨識“生成”價值，使學(xué)生主動盡情地建構(gòu)地理知識，讓“生成”的意外成為課堂教學(xué)的“源頭活水”。

案例Ⅱ：人教版必修1“營造地表形態(tài)的力量——巖石圈的物質(zhì)循環(huán)”的同化策略

教師：布置任務(wù)——根據(jù)巖石圈物質(zhì)循環(huán)示意圖（圖1），自主設(shè)計并展示問題。

學(xué)生甲：展示問題——巖石圈有哪三大類巖石？三大類巖石與巖漿是怎樣進行相互轉(zhuǎn)化的？

學(xué)生乙：展示問題——在巖石圈的物質(zhì)循環(huán)過程中，各環(huán)節(jié)的作用名稱是什么？哪些環(huán)節(jié)屬于內(nèi)力作用？哪些環(huán)節(jié)屬于外力作用？

學(xué)生丙：展示問題——巖漿巖能否直接轉(zhuǎn)化為沉積巖？沉積巖能否直接轉(zhuǎn)化為變質(zhì)巖？變質(zhì)巖能否直接轉(zhuǎn)化為巖漿？

教師：點撥引導(dǎo)——設(shè)計問題重點是描述三大巖類和巖漿之間的轉(zhuǎn)化，設(shè)計問題關(guān)鍵點是注意轉(zhuǎn)化過程方向有的是單向，有的是雙向。

學(xué)生丁：重設(shè)問題——巖石圈有哪三大類巖石？形成三大類巖石的作用力分別是什么？巖漿巖能否直接轉(zhuǎn)化為沉積巖和變質(zhì)巖？沉積巖能否直接轉(zhuǎn)化為巖漿巖和變質(zhì)巖？變質(zhì)巖能否直接轉(zhuǎn)化為巖漿巖和沉積巖？巖漿巖、沉積巖和變質(zhì)巖能否直接轉(zhuǎn)化為巖漿？

學(xué)生戊：點評問題——學(xué)生丁設(shè)計的問題短小、精練，既能把握知識的重難點，又具有極強的指向性，大家應(yīng)該向他學(xué)習(xí)。

教師：如果沒有異議，就以重新設(shè)計和總結(jié)歸納的問題開展分組學(xué)習(xí)。

在上述教學(xué)中，對某一知識的學(xué)習(xí)，需要教師預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)活動。在學(xué)習(xí)活動開展過程中，學(xué)生遇到困難、瓶頸或偏向時，教師應(yīng)因勢利導(dǎo)，調(diào)動學(xué)生求知欲望，經(jīng)過學(xué)生自身努力實現(xiàn)對問題的解決，有助于學(xué)生對問題的理解，促進對知識的自主建構(gòu)。

三、“以生為本”的應(yīng)變策略——因“人”制宜

著名心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論，把人的需要劃分為五個遞進層次：生理需要、安全需要、愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要，其中，最高層次是自我實現(xiàn)的需要。課堂教學(xué)中如果要滿足學(xué)生自我實現(xiàn)的需要，必須充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，這就需要教師根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況，及時有效地調(diào)整教學(xué)節(jié)奏和教學(xué)內(nèi)容，從而使教學(xué)真正地落到“以學(xué)生為本”的實處。

案例Ⅲ：人教版選修6“水污染及其成因——水體富營養(yǎng)化”的應(yīng)變策略

教師：從水溫、光照、海域等自然因素和工農(nóng)業(yè)廢水、居民污水、水產(chǎn)養(yǎng)殖等社會因素出發(fā)，分析珠江三角洲夏季“赤潮”的成因。

學(xué)生甲：（自然原因）緯度較低，水溫較高；大陸架，光照充足，光合作用強；海灣較封閉，營養(yǎng)鹽類不易擴散。

學(xué)生乙：（社會原因）沿岸地區(qū)經(jīng)濟發(fā)達(dá)，人口稠密，工農(nóng)業(yè)廢水和居民生活污水帶來豐富的營養(yǎng)鹽類；海水養(yǎng)殖帶來豐富的營養(yǎng)鹽類。

學(xué)生丙：（課堂插話）珠江三角洲除了夏季有“赤潮”以外，冬季為什么還有“咸潮”？

教師：（馬上調(diào)整教學(xué)目標(biāo)）講解何為“咸潮”后，組織學(xué)生分組討論——從氣候、地形等自然因素和生產(chǎn)生活用水等社會因素出發(fā)，分析珠江三角洲冬季“咸潮”的成因。

學(xué)生丁：（自然原因）亞熱帶季風(fēng)氣候，冬季降水少，珠江正處枯水期，流量較小，入海水量較少；珠江三角洲地勢低平，海水容易入侵。

學(xué)生戊：（社會原因）經(jīng)濟發(fā)達(dá)，人口稠密，生產(chǎn)生活用水增多；氣候變暖，海平面上升，海水容易入侵。

上述教學(xué)中因為課堂出現(xiàn) “插嘴”的意外情況，教師及時做出教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容上的調(diào)整。假如教師墨守成規(guī)，用教案教，不是教教案，選擇避開學(xué)生提出的問題，有可能使課堂教學(xué)看起來十分順利和完美，但這樣會挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，抑制學(xué)生的創(chuàng)新精神。

總之，地理課堂教學(xué)中，教師如果想把課堂教學(xué)的“意外”變成“新興生產(chǎn)力”，就需要始終保持明確的教學(xué)目的、清醒的頭腦和有效的教學(xué)策略，及時對課堂“意外”做出恰當(dāng)取舍和合理運用，把握精彩瞬間，促進精彩生成。

一、“將錯就錯”的順應(yīng)策略 ——因“地”制宜

由于學(xué)生本身知識的局限性和學(xué)習(xí)能力的差異性，在面對教師課前精心預(yù)設(shè)的核心問題時，不可能像教師所想象的那樣能夠系統(tǒng)、全面、科學(xué)地認(rèn)識和思考問題。很多時候，學(xué)生往往不能立即找到正確的應(yīng)答方式，部分思維活躍的學(xué)生還會提出一些“錯誤”的解答。因此，教師需從學(xué)生的角度出發(fā)，順著學(xué)生的錯誤思維方向，幫助學(xué)生找到正確的解題思路，使學(xué)生真正體驗認(rèn)知過程，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的樂趣。

案例Ⅰ：人教版必修1“氣壓帶和風(fēng)帶——海陸熱力性質(zhì)差異”的順應(yīng)策略

教師：由于海洋和陸地比熱容不同，導(dǎo)致同緯度海洋和陸地的吸熱和放熱存在差異，影響同緯度海洋和陸地的氣溫差異，進而影響其氣壓差異。那么，北半球同緯度陸地和海洋，夏季和冬季氣壓存在什么差異，為什么？

學(xué)生甲：夏季，同緯度地區(qū)，陸地比熱容小，吸熱快，氣溫高，盛行上升氣流，形成低壓；海洋比熱容大，吸熱慢，氣溫低，盛行下沉氣流，形成高壓。

學(xué)生乙：冬季，同緯度地區(qū)，陸地比熱容小，放熱快，氣溫低，盛行下沉氣流，形成高壓；海洋比熱容大，放熱慢，氣溫高，盛行上升氣流，形成低壓。

學(xué)生丙：換句話說，季節(jié)不同，氣溫不同，氣壓也不同，可以歸納出氣溫和氣壓呈負(fù)相關(guān)的規(guī)律。

教師：青藏高原氣溫和氣壓都比同緯度長江中下游平原低，為什么？

學(xué)生丁：青藏高原海拔高，氣溫低；海拔高，空氣稀薄，氣壓低；說明青藏高壓其實是一個冷低壓。

學(xué)生戊：如果是熱低壓和冷高壓，氣溫和氣壓呈負(fù)相關(guān)；如果是熱高壓和冷低壓，氣溫和氣壓不呈負(fù)相關(guān)。

學(xué)生己：除了海陸的比熱容之外，地勢高低也是影響氣溫和氣壓的重要因素之一。

在上述教學(xué)中，有學(xué)生總結(jié)出“同緯度夏季陸地氣溫高，氣壓低，海洋氣溫低，氣壓高；冬季陸地氣溫低，氣壓高，海洋氣溫高，氣壓低”的規(guī)律，于是就想到“氣溫和氣壓呈負(fù)相關(guān)”的錯誤認(rèn)識。這時，教師可利用這種錯誤，及時展開分析，使學(xué)生明白其原因，不僅可提高學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性，還可提高學(xué)生思維的批判性。

二、“因勢利導(dǎo)”的同化策略 ——因“時”制宜

課堂不是教師的“舞臺”，而是學(xué)生的“展臺”；課堂教學(xué)不是教師的“獨角戲”，而是師生和諧互動的“共振場”。課堂教學(xué)中教師需營造寬松民主的教學(xué)氛圍，乘勢而上，用敏銳的雙眼捕捉“生成”時機，用智慧的大腦去偽存真、辨識“生成”價值，使學(xué)生主動盡情地建構(gòu)地理知識，讓“生成”的意外成為課堂教學(xué)的“源頭活水”。

案例Ⅱ：人教版必修1“營造地表形態(tài)的力量——巖石圈的物質(zhì)循環(huán)”的同化策略

教師：布置任務(wù)——根據(jù)巖石圈物質(zhì)循環(huán)示意圖（圖1），自主設(shè)計并展示問題。

學(xué)生甲：展示問題——巖石圈有哪三大類巖石？三大類巖石與巖漿是怎樣進行相互轉(zhuǎn)化的？

學(xué)生乙：展示問題——在巖石圈的物質(zhì)循環(huán)過程中，各環(huán)節(jié)的作用名稱是什么？哪些環(huán)節(jié)屬于內(nèi)力作用？哪些環(huán)節(jié)屬于外力作用？

學(xué)生丙：展示問題——巖漿巖能否直接轉(zhuǎn)化為沉積巖？沉積巖能否直接轉(zhuǎn)化為變質(zhì)巖？變質(zhì)巖能否直接轉(zhuǎn)化為巖漿？

教師：點撥引導(dǎo)——設(shè)計問題重點是描述三大巖類和巖漿之間的轉(zhuǎn)化，設(shè)計問題關(guān)鍵點是注意轉(zhuǎn)化過程方向有的是單向，有的是雙向。

學(xué)生丁：重設(shè)問題——巖石圈有哪三大類巖石？形成三大類巖石的作用力分別是什么？巖漿巖能否直接轉(zhuǎn)化為沉積巖和變質(zhì)巖？沉積巖能否直接轉(zhuǎn)化為巖漿巖和變質(zhì)巖？變質(zhì)巖能否直接轉(zhuǎn)化為巖漿巖和沉積巖？巖漿巖、沉積巖和變質(zhì)巖能否直接轉(zhuǎn)化為巖漿？

學(xué)生戊：點評問題——學(xué)生丁設(shè)計的問題短小、精練，既能把握知識的重難點，又具有極強的指向性，大家應(yīng)該向他學(xué)習(xí)。

教師：如果沒有異議，就以重新設(shè)計和總結(jié)歸納的問題開展分組學(xué)習(xí)。

在上述教學(xué)中，對某一知識的學(xué)習(xí)，需要教師預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)活動。在學(xué)習(xí)活動開展過程中，學(xué)生遇到困難、瓶頸或偏向時，教師應(yīng)因勢利導(dǎo)，調(diào)動學(xué)生求知欲望，經(jīng)過學(xué)生自身努力實現(xiàn)對問題的解決，有助于學(xué)生對問題的理解，促進對知識的自主建構(gòu)。

三、“以生為本”的應(yīng)變策略——因“人”制宜

著名心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論，把人的需要劃分為五個遞進層次：生理需要、安全需要、愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要，其中，最高層次是自我實現(xiàn)的需要。課堂教學(xué)中如果要滿足學(xué)生自我實現(xiàn)的需要，必須充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，這就需要教師根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況，及時有效地調(diào)整教學(xué)節(jié)奏和教學(xué)內(nèi)容，從而使教學(xué)真正地落到“以學(xué)生為本”的實處。

案例Ⅲ：人教版選修6“水污染及其成因——水體富營養(yǎng)化”的應(yīng)變策略

教師：從水溫、光照、海域等自然因素和工農(nóng)業(yè)廢水、居民污水、水產(chǎn)養(yǎng)殖等社會因素出發(fā)，分析珠江三角洲夏季“赤潮”的成因。

學(xué)生甲：（自然原因）緯度較低，水溫較高；大陸架，光照充足，光合作用強；海灣較封閉，營養(yǎng)鹽類不易擴散。

學(xué)生乙：（社會原因）沿岸地區(qū)經(jīng)濟發(fā)達(dá)，人口稠密，工農(nóng)業(yè)廢水和居民生活污水帶來豐富的營養(yǎng)鹽類；海水養(yǎng)殖帶來豐富的營養(yǎng)鹽類。

學(xué)生丙：（課堂插話）珠江三角洲除了夏季有“赤潮”以外，冬季為什么還有“咸潮”？

教師：（馬上調(diào)整教學(xué)目標(biāo)）講解何為“咸潮”后，組織學(xué)生分組討論——從氣候、地形等自然因素和生產(chǎn)生活用水等社會因素出發(fā)，分析珠江三角洲冬季“咸潮”的成因。

學(xué)生丁：（自然原因）亞熱帶季風(fēng)氣候，冬季降水少，珠江正處枯水期，流量較小，入海水量較少；珠江三角洲地勢低平，海水容易入侵。

學(xué)生戊：（社會原因）經(jīng)濟發(fā)達(dá)，人口稠密，生產(chǎn)生活用水增多；氣候變暖，海平面上升，海水容易入侵。

上述教學(xué)中因為課堂出現(xiàn) “插嘴”的意外情況，教師及時做出教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容上的調(diào)整。假如教師墨守成規(guī)，用教案教，不是教教案，選擇避開學(xué)生提出的問題，有可能使課堂教學(xué)看起來十分順利和完美，但這樣會挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，抑制學(xué)生的創(chuàng)新精神。

總之，地理課堂教學(xué)中，教師如果想把課堂教學(xué)的“意外”變成“新興生產(chǎn)力”，就需要始終保持明確的教學(xué)目的、清醒的頭腦和有效的教學(xué)策略，及時對課堂“意外”做出恰當(dāng)取舍和合理運用，把握精彩瞬間，促進精彩生成。