試論高職幸福課堂的構建

摘 要：幸福是人類追求的終極目標，也是人人向往的一種生活狀態。課堂生活作為高職師生必不可少的一段重要生命歷程，理應充滿幸福。但在現實課堂生活中，有著諸多與幸福追尋背道而馳的現象，很多師生在課堂上難以體驗到幸福。因此，倡導構建高職幸福課堂十分必要。

關鍵詞：高職；幸福課堂；構建

1 幸福課堂的內涵和表現特征

幸福是一種追求，一種向往，追求幸福是人類的本性。課堂，作為師生共同生活的主要場所，這里是否洋溢著幸福？師生能否感受到真切的幸福？在建設幸福中國的今天，這些問題已越來越受到人們的關注。于是，構建幸福課堂已成為教育追求的美好愿景。

所謂“幸福課堂”應是師生共同生活的詩意時空。在這里，教師是幸福的教師，學生是幸福的學生。教師能愉悅地組織教學，盡情地發揮教學智慧；學生則能積極主動地參與學習，不斷地享受收獲的喜悅。具體來說，幸福課堂具有以下特征：

1.1 寬松和諧

幸福課堂是寬松和諧的，師生自由自在、真誠平等地交往，他們每一個人都是主角，共同改造課堂，一起分享成功和喜悅。在這里，師生各自以獨特而完整的生命真實相遇，他們之間沒有師道尊嚴的隔閡，他們可以平等地進行理性的對話和協商、討論各種感興趣的話題。教師不再是“話語的霸權者”，師生都有資格亮出自己的觀點和思想、參與對話和討論。師生雙方坦誠相待、共同合作、相互尊重、積極探究、不斷進取，都能充分享受到教學的樂趣，共同實現智慧的生成和生命的升華。

1.2 動態生成

幸福課堂是動態生成的，它有靈活的應對和精彩的生成，它沒有一成不變的僵化和死板。

課堂情景相當復雜，總是處于一種流變狀態。正如古希臘哲學家所講的“一個人兩次不能踏進同一條河流”一樣，師生兩次也不能踏進同一個課堂。“從生命的角度來看，每一節課都是不可重復的激情與智慧綜合生成過程。”[1]教師與學生的心態在變化；知識經驗的積累狀況在變化；課堂的物理空間也在變化。因此，課前做好的各種預設和計劃都可能跟不上課堂實時變化的節奏。這無疑是對師生智慧的挑戰，要求師生必須根據變化了的情形不斷地調整自己的行為，充分發揮他們的創造才能，將自己獨特的不可為他人所取代的智慧融入課堂中，從而進行創造性的教學和創造性的學習，深深地感受到自己作為創造者的尊嚴和快樂。

1.3 生機盎然

幸福課堂是生命的課堂，它把“生命”作為關鍵性的切入點，以人性和生命智慧為出發點，關注師生獨特而鮮活的生命。在幸福課堂里，教師和學生之間用獨特而鮮活的體驗， 共同構成課堂的生命。在這個特定的時空，其中的每個生命都激情飛揚，精神飽滿，充滿活力。課堂中一切活動的開展，都是生命意義的彰顯。只有這樣，課堂中師生的體驗才是愉快的、靈動的，富有生命意義的，師生幸福地存在于課堂中，體驗著課堂生活的幸福，同時也享受著幸福的課堂。

2 制約高職課堂幸福的因素

幸福課堂是師生憧憬的圣地，高職師生也不例外。然而，在現實課堂中，高職師生往往難以體驗到完整的幸福。那么，哪些是制約高職課堂幸福的因素呢？筆者通過個別深入訪談和問卷調查發現，制約高職課堂幸福的因素主要包括：社會、學校和師生自身等三方面的因素。

2.1 社會因素

受傳統精英教育的影響，職業教育一直得不到社會的禮遇和重視，因此，來自社會對高職師生的評判和接納程度也就難以公允。

就教師而言，高職教師作為高校教師的一部分，除教學任務外，科研和社會服務也應是其工作的重要部分。然而，社會普遍認為高職教師的能力有限，教學、科研和社會服務水平不高。于是，高職教師的理論成果、實踐成果不被重視，沒人接受，一些媒體都認為高職教育只是低層次教育，不愿宣傳高職教育。這樣高職教師缺乏展現平臺，職稱晉升難，提升機會少，物質待遇差，教學過程中難以感受到幸福也就可想而知。

另一方面，高職學生作為高考的失敗者走進校園，本身就有著很大的自卑感。如果不能得到社會的公正評價，學習過程中是難有激情和信心的。然而，現實社會勞動力市場中用人單位一次次地將高職學生排斥在外且工薪標準低的現狀，對高職學生的打擊可謂是雪上加霜。可以想象，高職學生學習的幸福感簡直就如水中撈月。

2.2 學校因素

跟隨高等教育快速發展的步伐，高職院校數量出現了猛增趨勢，其中不乏辦學經費緊張的學校。因為辦學經費不足，學校教學、實驗、實訓及其他配套設施條件建設投入有限，難以滿足教學需要。然而高職教育的特色就是培養高素質技術技能型人才，必須將學生置于真實或仿真的工作情景中培養實踐技能，這就需要學校有優越的教學條件，否則難以達到好的教學效果。

另外，因為大部分高職院校都是由中專學校合并升格而來的，其管理模式和評價體系還保留著濃厚的中專學校特征，學校管理過于僵化。從筆者的調查結果來看，現有高職學校的管理制度和管理方法還遠不夠人性化，有許多方面都有待完善和調整。譬如，學校缺乏創新激勵機制，教師的許多工作都是在毫無意義地機械重復，這使教師深感疲憊；學校評價指標不夠細化，教師的許多工作都得不到充分的肯定；學校工作環境缺乏人文關懷，以成敗論英雄的競爭壓力使得教師之間缺少應有的溝通和關愛，教師總是處于一種惡性競爭的狀態之下。教師經常處于這樣的工作和生活環境之中，又如何能夠感覺到幸福？在這樣的管理體制下，教師沒有自由施教的權利，無法根據教學需要因地制宜地組織教學，否則就是作為教學事故處理。因此，教師不敢稍有造次，更不用說創造性地幸福施教了。

由此可見，因為學校教學條件和管理體制等方面原因，高職師生在教學過程中均難以體驗到應有的幸福。

2.3 師生自身因素

從現有高職教師師資來源來看，高職教師本身素質確實存在先天不足。一是中專教師難以適應學校升格后高校教師角色身份的轉換；同時從高校招聘的學術型教師因缺乏行業、企業實踐經驗難以滿足高職教育需要；另外從企業或社會其他行業聘請的專家又因缺乏教學經驗難以勝任教學工作。除這些先天條件不足的因素外，還有一些教師因職業認同感低，沒有崇高的職業追求，在教學過程中只知道不滿現狀，不思進取，得過且過。這都是制約高職教師體驗幸福的重要因素。

高職學生在傳統的精英教育中無疑也是問題差生，他們普遍好玩，不愛讀書，習慣于混日子，缺乏良好的學習習慣，存在嚴重的厭學情緒，聽到學習就厭煩，一進課堂就與教師勢同水火。因此，如果高職課堂不進行深度改革，高職學生是難以體驗到幸福的。

3 構建高職幸福課堂的路徑

從制約高職幸福課堂的因素來看，高職幸福課堂的構建并非易事。它是一個龐大的工程體系，需要社會、學校和師生三方面的共同努力。

3.1 大力發展高職教育，提高社會對高職教育的認可度

提高高職教育的社會認可度，必須做強做優高職教育，轉變“職業教育是低層次教育”的社會觀念，促成這樣一種社會共識：即發展高職教育不僅是高教強國的必要成分，同時也是教育國際化的必然選擇。

在我國教育體制改革的進程中，高職教育作為高等教育發展中的一種新興教育類型，其發展在我國經濟建設和社會發展中的重要地位和作用已日益凸顯。改革開放以來，我國職業教育不僅拓寬了人才培養渠道，而且為地方經濟建設輸送了大量合格人才。據不完全統計結果顯示，高職教育已明顯地改變了各行業人才隊伍的結構，從整體上提高了各行各業勞動者的素質，塑造了一大批既有較高文化知識，又有扎實實踐操作技能的勞動者，充分顯現了高職教育在我國經濟建設和社會發展中的重要作用和地位。由此可見，高職教育是高等教育必不可少的重要組成部分，只有大力發展高職教育，才能建成有中國特色的高教強國。

從國際社會來看，凡是經濟發達的國家，都十分重視職業教育，特別是重視發展高等職業教育。在教育現代化、國際化的21世紀，我國教育必須順應國際潮流，在充分借鑒國外職業教育辦學經驗的同時，結合我國國情，大力發展有中國特色的高職教育。

只有全國上下都已充分認識到了高職教育的重要性，高職院校的師生才可能得到社會的認可，作為高職教育中的一員才可能在課堂上體驗到自豪和幸福。

3.2 改善學校教學條件， 深化學校管理制度改革

環境影響心情，所以學校應盡可能給師生提供優越的教學條件和創造輕松愉快的教學氛圍。

改善高職師生的教學條件，學校應想方設法從政府、校友和社會等多渠道籌措辦學經費，加強產學研體制建設，深化校企合作辦學機制，加大教學經費投入，豐富優化教學資源，同時促進教學資源的有效利用。只有在優越的學習、工作和生活條件中，廣大師生才可能保持愉悅的心情，享受到真正的幸福。

深化學校管理制度改革，必須堅持以“人”為本。學校管理制度的建設應充分體現人文關懷，盡量避免賦予師生太多的外在要求和強制，為師生創造一個寬松愉快的教學氛圍，注重調動師生的積極性，充分激發師生的生命潛能。只有這樣，師生才可能成為課堂的主人，感受到創造的幸福。

3.3 轉變評價標準，提高師生自身素質

高職教育與普通高等教育的性質和培養目標不同，如果完全套用普通高等教育的評價標準來評價高職教育的師生，這顯然不妥。因此，高職教育應有適應自身發展的評價標準，人們在對高職師生進行評價的時候，也應注意到高職教育的特殊性。例如，高職教師的技術職稱評定不應單以學術造詣的程度來進行評判，而應更注重其技術創新能力的高低；學生的學業也不應單看其學習成績，而更應看重其實踐操作能力。只有這樣，師生才可能卸掉身上外附的“枷鎖”，輕裝上陣，真正體驗到成功的喜悅和幸福。

高職師生也應看到自己的不足，加強學習，不斷提高自身素質。學校應為師生的學習發展提供機會。就教師而言，首先教師自己要依據高職教師的勞動特點，刻苦鉆研，苦練內功，全面提高自身的“雙師”綜合素質；同時學校也應針對教師特點有計劃地組織各種培訓，健全培訓制度，逐漸形成個性化、終身化的高職教師培訓體系。就學生而言，學生應努力獲取新知識，善于學習各項技能，在實踐基礎上勇于創新，提高自身的綜合素質，以便更好地立足于社會；另外學校應在注重學生全面發展的基礎上，尊重學生個性，重視學生能力的培養，在課程設置、師資配置、教學條件等方面為學生可持續發展提供學習平臺。

參考文獻

[1]鐘啟泉等主編.《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀.上海：華東師范大學出版社 2001，278。

作者簡介

李巧平（1973-），女，湖南瀏陽人，湖南大眾傳媒職業技術學院教務處，副教授，研究方向：高職教育研究。