淺談數學課堂教學中教師的“導”

嵇玲

《數學課程標準》明確指出：“課堂教學要營造和諧互動的氛圍，構建平等和諧的師生關系，在教學過程中突出和強化學生的主體地位。”那么，課堂教學中，如何在新課程理念下引領學生前行，促進學生的思維發展呢？

一、創設情境——導趣

課堂教學中創設情境，不僅能活躍課堂氣氛，而且能激發學生的學習興趣，激活學生的思維，使學生興趣盎然地投入到學習活動中去。

例如，教學“小數的性質”一課時，課始教師利用課件創設情境：“唐僧師徒四人一起去西天取經，有一天，他們走得口干舌燥，于是唐僧把三根事先標好０．８米、０．８０米、０．８００米的甘蔗分給徒弟吃。好吃懶做的八戒搶先一步對師傅說：‘我的肚子大，飯量大，我要吃最長的。于是，八戒拿起那根標有０．８００米的甘蔗吃了起來。沙僧聽后不高興了，對八戒說：‘大師兄沿途總是沖鋒在前，你好吃懶做，那根最長的應該給大師兄吃。悟空聽后忍不住笑了起來，并說道：‘二弟、三弟，不要吵了，不管拿哪一根都是一樣長的。唐僧聽悟空說后，露出滿意的笑容……”然后教師說：“唐僧為什么聽了悟空的話點頭微笑呢？這是因為悟空掌握了一個很重要的數學知識——小數的性質。那么，什么是小數的性質呢？今天我們一起探究其中的奧秘吧！”……這節課教師利用課件創設情境，把枯燥無味、晦澀難懂的數學知識寓于學生喜歡的《西游記》故事中，一下子激發了學生的學習興趣和求知欲，為學生深入探究新知奠定了基礎。

二、精心設疑——導思

課堂教學中，引導學生思考教師設計的問題，并通過小組討論等形式不斷深入探究，有利于學生對新知識的理解和思維能力的提高。

例如，教學“一般分數化成小數”時，為了訓練學生的思維，教師設計以下的教學程序：（１）把分數４ ／ １０、４ ／ １００、４ ／ １０００、３ ／ ２５化成小數。學生對前面三個分數化成小數感到很容易，當他們想把３／２５化成小數時，已有的知識已經不能解決問題了，這時學生個個頓生疑惑，一籌莫展。教師進行巧妙的引導：“分母是１０、１００的分數能化成小數，分母是２５的分數難道就不能化成小數了嗎？”一石激起千層浪，學生的思維被迅速激活，他們很快從原有的知識結構中提取分數通分的知識，溝通了２５與１００之間的聯系，得出３ ／ ２５＝１２ ／ １００＝０．１２的結論。正當學生沉浸在成功的快樂中時，教師又繼續設疑，把學生的思維推向又一高潮。（２）把３ ／ ７化成小數，怎么轉化？學生閱讀問題后，感到又是一座“堡壘”，思維再一次陷入困境。課堂教學中，如何讓學生在“設疑——解疑——生疑——再釋疑”的過程中將所學知識融會貫通呢？教師應引領學生積極主動地投入到知識的發生、發展和形成過程中去，不僅讓學生獲得了一次又一次成功的體驗，而且訓練了學生的思維，使他們掌握了學習的方法。

三、探討交流——導議

導議簡言之就是引導議論，讓學生在探究討論中解決問題，訓練學生的思維能力、口頭表達能力，培養學生的團結合作精神。課堂教學中的議論，應設置在學生學習的重點處和難點處，不給學生留有疑點，這樣學生在解題時就不會出錯。

例如，教師出示題目：“一輛快車和一輛慢車分別從Ａ、Ｂ兩城相對開出，快車每小時行６０千米，慢車每小時行４０千米，經４小時后兩車相遇，Ａ、Ｂ兩城相距多少千米？”課前教師將學生分成六個小組，先讓學生分組討論，再推選小組代表發言。教師點評后，讓學生再導再議，得出正確的結論。學生小組討論探究后，代表匯報各組解法：（1）６０×４＋４０×４；（2）（６０＋４０）×４。學生都認同第一種算法，對第二種算法，很多學生感到迷惘，他們認為第二種算法僅僅是運用了乘法分配律，不能算一種解法，產生了“６０與４０的和表示什么”的疑問。感到迷惑的學生向匯報的同學質疑：“請你給我們解釋！”這時課堂氣氛一下子活躍起來，許多學生都睜大了眼睛，豎起了耳朵。面對同學們的爭辯，一位男生到黑板上畫線段圖表示題意，分析問題。教師適當引導學生理解：“６０千米加４０千米就是快車和慢車一小時共行了１００千米，所以用——”學生茅塞頓開，原來６０加４０的和表示兩輛車１小時共行的路程，再乘以４就得出兩輛車４小時共行的總路程，也就是Ａ、Ｂ兩城間的路程。學生在討論和交流中不斷碰撞出智慧的火花，終于理解了“速度和”的含義，同時掌握了用線段圖分析數量關系解決問題的方法。這種由學生相互討論、合作交流得出的結論，遠比教師的直接講解有效、深刻得多，充分體現了導議的價值。

總之，引領是一種能力，也是一種積累。課堂教學中，教師應積極創設情境，激發學生的學習興趣；精心設置問題，訓練學生的思維；引導學生探究交流，培養學生的表達能力和合作精神，成為學生學習動機的激發者、思維發展的引領者、課堂氛圍的營造者。課堂教學中，只有充分發揮教師的主導作用，才能有效提升教學效果，使課堂充滿生命的活力。

（責編杜華）

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