關于陶行知“活的教育”方法論的研究

2014-09-30 12:05:20蔣菁

文學教育下半月 2014年9期

蔣菁

內(nèi)容摘要：陶行知“活的教育”方法論有其明晰的發(fā)展軌跡和內(nèi)容體系。陶行知“活的教育”方法論是基于杜威對傳統(tǒng)教學方法批判的揚棄，其內(nèi)容是“教學做合一”，其精髓是“做的最高境界就是創(chuàng)造?！碧招兄盎畹慕逃狈椒ㄕ搶χ笇ЩA教育課程改革、實施素質(zhì)教育具有重要的意義。

關鍵詞：活的教育淵源教學做合一創(chuàng)造課程改革

眾所周知，“教學做合一”是陶行知生活教育的方法論，因而也是“活的教育”的方法論。筆者研究發(fā)現(xiàn)，包含這一方法論的陶行知“活的教育”思想有一條明晰的軌跡：1917年陶行知學成歸國，正值國內(nèi)發(fā)起了以民主和科學為旗幟的新文化運動，他滿懷熱情地在這場運動中奔走呼號，改革舊教育，積極提倡“新教育”，為此，他一方面介紹西方的教育理論，另一方面也反對盲目“儀型他國”，提出要以科學方法進行教育改革和創(chuàng)新，為實現(xiàn)中國教育的普及化和近代化踏出一條新路。陶行知在提倡“新教育”的基礎上，1921年響亮地提出了“活的教育”，他在《活的教育》講演中指出：“文化進步，是沒有止境的；世界環(huán)境和物質(zhì)的變化，也是沒有一定的?；畹慕逃?，就是要與時俱進。我們講活的教育，就是要隨時隨地拿些活的東西去教育那些活的學生，養(yǎng)成活的人材?！盵1]

當下，基礎教育課程改革要“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！盵2]新課程倡導自主、合作、探究的學習方法，倡導有利于形成這三種學習方法的教學方法。筆者覺得，新課程改革中關于方法的目標和理念與陶行知“活的教育”的方法論——“教學做合一”是基本一致的。為厘清新課程背景下陶行知活的教育方法論，筆者認為有必要對“活的教育”方法論的淵源、內(nèi)容、精髓等作一些具體的探討。

一.“活的教育”方法論之淵源：基于杜威對傳統(tǒng)教學方法批判的揚棄

陶行知和杜威，一個被稱為“萬世師表”（被尊為孔圣人之后，現(xiàn)代中國的大教育家），一個被稱為“偉大的教育家”（美國實用主義的巨擘）。陶行知曾求學于杜威，受其思想的影響甚深，提出“生活即教育”、“社會即學?！?、“教學做合一”，但這些絕非杜威思想的簡單翻版，而有其符合國情民性的一面。陶行知揚棄了杜威對傳統(tǒng)教學方法的批判，提出了具有現(xiàn)實意義的“教學做合一”、創(chuàng)造性學習法、創(chuàng)造性教學法。

杜威認為，傳統(tǒng)的教學方法是一種沿襲甚久、積弊甚深的教學方法，教學活動是在教室這個專門設定的場所里進行的。對傳統(tǒng)的教學方法，杜威一直持尖銳的批判態(tài)度，他所要做的變革就是變教師講授、學生靜聽的教學方式為師生共同活動、共同經(jīng)驗的教學方式；把書本降到次要的地位，活動是主要的，教學也不再限于教室之內(nèi)。

作為一個經(jīng)驗主義者和實用主義者，杜威關注的是怎樣才能使經(jīng)驗、行動更有效能。而要想使經(jīng)驗、行動更有效能，必須培養(yǎng)人的思維能力，掌握科學思維的方法。這既是杜威哲學思想的體現(xiàn)，也反映了美國現(xiàn)代社會生活的需要。杜威認為，思維起于直接經(jīng)驗到的疑難和問題，而思維的功能“在于將經(jīng)驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定和和諧的情境”，在于“把困難克服，疑慮解除，問題解答”。[3]因此，思維的方法亦即解決問題的方法。這個解決問題的過程共有五步，因之科學思維的方法也稱為思維五步法或探究五步法。這五步是：感覺到的困難；困難的所在和定義；設想可能的解決辦法；通過推理，看哪一個假定能解決這個疑難；通過觀察或試驗，證實結(jié)論是否可信。

杜威非常重視思維能力的培養(yǎng)。他認為“思維就是明智的學習方法”，“就是有教育意義的經(jīng)驗的方法”。[3]鑒于此，他將思維五步法直接運用到教學方法上，認為教學法的要素和思維的要素是相同的。怎樣培養(yǎng)思維能力呢？由于思維起于疑難的情境，所以培養(yǎng)思維能力的最首要因素是給學生提供一種合宜的情境。“持久地改進教學方法和學習方法的惟一直接途徑，在于把注意集中在要求思維、促進思維和檢驗思維的種種條件上”。[3]而活動性、經(jīng)驗性的作業(yè)如烹飪、木工、紡織等恰好能提供這樣一些條件。由此，杜威認為經(jīng)驗性的課程和科學思維的教學方法是相通的。

受杜威“科學、教育和民主目標合而為一”思想和漸進式教學法的影響，陶行知熱情地倡導一種促進教師和學生個性發(fā)展的先進的教學法，他從杜威那兒學到一條原則：教育不是教與被教那么簡單，而是在現(xiàn)實生活的經(jīng)歷中一種積極的有建設性的進步。像杜威一樣，陶行知進一步強調(diào)了學校發(fā)展學生思維能力的必要性，他意識到了中國教育存在的嚴重問題：傳統(tǒng)上，教學是一種填鴨式教學，學習主要靠死記硬背。為了代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教學模式，陶行知從杜威的以兒童為中心的方式和他關于漸進式教育的哲學當中汲取精華，創(chuàng)建了自己的教學法——教、學、做合一。

陶行知認為教意味著教一個學生學習，教學方式應以學習方式為基礎，教和學應彼此和諧，作為一名教師，在他教的過程中應該不斷地學；因此一個教師也是一個學生，一個學生也能成為一個教師。陶行知在教學法上的革新是他對傳統(tǒng)中國社會中教育領域缺乏人性的狀況進行關注的結(jié)果。他把現(xiàn)實的中國孩子們的學?？醋鳌暗鬲z”，他決心摧毀這座地獄，為孩子們創(chuàng)造一個樂園。在中國的傳統(tǒng)中，孩子們經(jīng)常被輕視為“二等成人”，然而很少有教育家了解將孩子們從“成人的殘酷”中解放出來的必要性。陶行知敦促人們尊重孩子的人權，理解孩子的需要和能力，關心孩子的幸福。1944年，陶行知提出了著名的“孩子的六個解放”，陶行知對孩子解放式教育的關注是對中國傳統(tǒng)的教育思想和實踐的有力批判和挑戰(zhàn)，反映了杜威和美國漸進式的教育運動對他的強大影響。

陶行知是第一個發(fā)展杜威教育理論與實踐體系的中國學者，也是第一個把杜威的理論由城市擴展到農(nóng)村的人。與他的一些同行們不同的是，陶行知強烈意識到中美之間的社會和教育條件存在極大的差異，而他的同行們只是采納和堅持了杜威的教育理論。因此，陶行知對杜威教育理論的運用是一個拋棄、保留、發(fā)揚和提高的揚棄過程。陶行知最顯著的成就就是他對杜威教育思想的深刻理解、轉(zhuǎn)換和實踐，即教育是社會改革的工具，學校即社會，生活即教育及體現(xiàn)了進步主義的、兒童中心的、實驗主義的方法論——教學做合一。

二.“活的教育”方法論之內(nèi)容：“教學做合一”理論的構建

“教學做合一”理論是青年陶行知回國看到國內(nèi)學校里先生只管教，學生只管受教，學校置國家危亡于度外，只顧讀死書的落后狀況而提出來的。他說“日本人打進來了，我們只會喊口號?？墒俏覀兏闪藥资?，到現(xiàn)在所用的電燈，所坐的汽車，都是外國人做的。我們自己不會造出來，這是什么緣故？這為了書呆子不去干科學事業(yè)，因為不用手去試驗，不用手去創(chuàng)造?！盵4]陶行知反對教而不做、學而不做，指出：“不做無學，不做無教；不能引導人做之教育，是假教育；不能引導人做之學校，是假學校；不能引導人做之書本，是假書本?！薄爸恢x書不會做別的事，便是書呆子，書呆子和只會吃飯的飯桶一個樣子?！盵5]

陶行知認為，以做為中心的“教學做合一”的過程是親知的過程。這就是說，沒有“做”，沒有行動，就不會獲得真知。他認為：“依教學做合一的理論，親知是一切知識的基礎。沒有親知做基礎，聞知說知皆為不可能?！盵6]主張“百見不如一做。”，惟有以做為中心的方法獲得的知識才是理論與實際、思想與行為結(jié)合產(chǎn)生的真知識。陶行知認為單純從書本上獲得的“知識結(jié)論好比得到國家發(fā)的“紙幣”，親身的經(jīng)驗好比國庫的“儲備金”。沒有相當?shù)摹皟浣稹保凹垘拧卑l(fā)得越多越貶值?！盵7]他的話怎能不發(fā)人深??？

按照陶行知的解釋，教學做合一是生活現(xiàn)象之說明，即教育現(xiàn)象之說明。“在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做又是一種生活之三個方面，不是三個各不相謀的過程。”[7]其涵義是：“教的方法要根據(jù)學的方法；學的方法根據(jù)做的方法，事怎么做就怎么學，怎么學就怎么教?！薄霸谧錾辖痰氖窍壬?；在做上學的是學生。從先生對學生的關系來說，做便是教；從學生對先生的關系來說：做便是學。先生拿做來教，乃是真教。學生拿做來學，方是真學?！苯虒W做合一以生活為中心，教與學都是為了“做”。[7]

那么什么是“做”？陶行知認為，單純的勞力，只是蠻干，不能算“做”，單純的勞心，只是空想，也不能算“做”?！罢嬲鲋皇窃趧诹ι蟿谛?，用心以制力。”[8]他批判傳統(tǒng)教育把勞力與勞心相分離的錯誤做法，指出：“勞力而不勞心，則一切思想難免玄之又玄，不能印記于經(jīng)驗。勞力與勞心分家，則一切進步發(fā)明都是不可能了。”所以單單勞力，單單勞心都不能算是真正之做，真正之做須是在勞力上勞心。[8]陶行知強調(diào)“做”，并非只重視實踐技能而忽視理論知識。他說：“我們做一件事便要想如何可以把這件事做好，如何運用書本，如何運用別人的經(jīng)驗，如何改造用得著的一切工具，使這件事做得最好。我們還要想到這事和別事的關系，想到這事和別事的相互影響。我們要從具體到抽象，從我想到共想，從片段想到系統(tǒng)想，這就是在勞力上勞心的功夫。”[9]

同時，陶行知在《答朱端琰之問》中還解答了教學做合一是否忽視了情意發(fā)展的問題。他說：“我們既以在勞力上勞心為‘做的定義，當然不能承認身體與精神分家。自動的涵義便同時具有力與心之作用，即同時要求身體與精神之合作?！盵9]鑒于上述認識，陶行知對教學做合一的效用作了歸納闡釋：1、要想營利人類全體的經(jīng)驗必須教學做合一方為最有效力；2、生活教育就是教學做合一；3、教學做合一不但不忽視精神上的自動，而且因為有了在勞力上勞心，腳踏實地的“做”為它的中心，精神便隨“做”而愈加奮發(fā)。[9]在做上教，在做上學，其核心是要求學生“手腦并用”，從實踐中獲得真知，獲得社會生活和生產(chǎn)的創(chuàng)造能力，而惟有勞力上勞心獲得“真知”，才能滿足學生精神上的愉悅，并使之成為繼續(xù)追求的動力。

陶行知還深刻地提出，以做為中心的“教學做合一”的過程又是一個創(chuàng)造新價值的過程。同獲得真知一樣，離開了行動，離開了做，就不會有創(chuàng)造。“因為惟其行動，到行不通的時候，方才覺得困難，困難而求解決，于是有新價值的產(chǎn)生”，因為“我們要能夠做，做的最高境界就是創(chuàng)造”。[10]

陶行知先生“教學做合一”的方法論符合馬克思主義和毛澤東思想“實踐第一”和“理論與實踐統(tǒng)一”的觀點，為此，它得到了毛澤東同志的肯定。1939年8月29日毛澤東在邊區(qū)小學教員暑期訓練班畢業(yè)典禮上說：“知行合一是件大事，陶行知主張知行合一，提倡生活教育，把教的、學的、做的統(tǒng)一起來，這在馬克思主義說來，就是理論與實踐的統(tǒng)一。”[11]這是對活的教育方法論的恰切評價。

三.“活的教育”方法論之精髓：“做的最高境界就是創(chuàng)造”

如上所述，陶行知指出，“做的最高境界就是創(chuàng)造”。筆者認為，這是“活的教育”方法論的精髓所在。那么，我們?nèi)绾尾拍艿诌_做的這一最高境界——創(chuàng)造呢？

在陶行知活的教育方法論中教育是與社會實際相結(jié)合的，“不在做上下功夫，教固不成教，學也不成學”。這種以“做”為中介使教與學有機統(tǒng)一的方法論，正是在馬克思主義以實踐為第一性的認識論基礎上創(chuàng)造的教育方法論。事情怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教，在做上教的是先生，在做上學的是學生。因此，教學做是以做為中心的。教學做合一是理論聯(lián)系實際在教學上的具體運用和發(fā)展。它改變了教師只管教，學生只管學的分割狀況；改變了學生從屬于書本，只讀書的現(xiàn)象；改變了學習與實踐的學用脫節(jié)現(xiàn)象，充分調(diào)動了學生的積極性，體現(xiàn)了教師主導作用與學生主體性的緊密結(jié)合，以生活為中心進行教學，為了解決生活中提出的問題而去學，教學的目的是為了創(chuàng)造新的生活。陶行知這種以生活為中心，實行教學做高度統(tǒng)一的思想，在教育的目的上，保證了促進人才的全面發(fā)展，有利于培養(yǎng)手腦并用、體力勞動與腦力勞動相結(jié)合的富有創(chuàng)造精神的新一代人才。

1943年，陶行知在《新華日報》上發(fā)表了《創(chuàng)造宣言》一文，提出“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人，讓我們向著創(chuàng)造之路邁進吧”。[12]他要求通過“創(chuàng)”（即破壞舊的事物）“造”（即產(chǎn)生新的事物）達到“做”的最高境界，這充分強調(diào)了當下培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和動手實踐能力的重要性。

那么，在21世紀實施新課程的今天，我們到底應該如何將“教學做合一”的方法論“做的最高境界就是創(chuàng)造”落實到位呢？

首先我們必須正確理解創(chuàng)造教育。所謂創(chuàng)造教育是指在學校教育中，貫徹提高學生創(chuàng)造力的原則，使形成學生創(chuàng)造性人格、創(chuàng)造性思維和解題能力成為教育目標主要組成部分的教育思想、教育哲學和教育實踐?？梢?，創(chuàng)造教育在本質(zhì)上與“素質(zhì)教育”是一致的。創(chuàng)造教育是較高層次的素質(zhì)教育，它在人的普通素質(zhì)中單獨提出創(chuàng)造性素質(zhì)加以特殊強調(diào)，原因是創(chuàng)造性素質(zhì)在現(xiàn)代和未來人才的各種素質(zhì)中具有統(tǒng)御作用和最大的時代適宜性。

其次，為了實施“活的教育”，我們認為必須突出創(chuàng)造教育的時代要求，著力體現(xiàn)以下教育內(nèi)容中的方法論思想：

人格教育。人格教育的目的是培養(yǎng)學生健全完整的人格。人格完整指人格構成諸要素氣質(zhì)、能力、性格和理想、信念、人生觀等方面平衡發(fā)展。人格健全的學生，所思、所做、所言協(xié)調(diào)一致，具有積極進取的人生觀，并以此為中心把自己的需要、愿望、目標和行為統(tǒng)一起來。

創(chuàng)造性思維教育。創(chuàng)造能力的強弱首先取決于創(chuàng)造思維能力的強弱，所以加強學生創(chuàng)造性思維的教育、培養(yǎng)和訓練是十分重要的。創(chuàng)造性思維教育的重點是加強對學生各種思維技巧的訓練，特別是想像能力、聯(lián)想能力、發(fā)散思維能力的訓練。養(yǎng)成良好的思維習慣，對任何問題都自覺地考慮盡可能多的解決方案，從中選擇最佳方案。

學法教育。學法教育的目的是教會學生怎樣有效地去捕捉知識，掌握學習的方法和技巧。著名科學家錢偉長說過：“我們必須改變那種認為只有通過老師教才能學到知識的陳舊的教育思想，要使學生從‘不教不會變成‘無師自通的人?！盵13]可見只有通過學法教育，培養(yǎng)學生的自學能力，才能使學生成為“無師自通”的人，成為知識的主人。

個性教育。個性教育就是通過開展各種各樣的活動，及時捕捉學生在自由選擇的活動中顯露出來的閃光點，即發(fā)現(xiàn)學生的智慧潛能和創(chuàng)造力并加以鼓勵和培養(yǎng)，使學生的個性得到充分、和諧、健康的發(fā)展。教育工作者應該愛護、尊重和激發(fā)學生的主動性、積極性和獨立性，把培養(yǎng)積極進取、各具特色的個性作為教育中的一項重要任務來抓。柳斌同志說：“只有讓學生主動發(fā)展，人才會有多樣性，如果都是機械被動地發(fā)展，那將來都是一個模子?！盵14]提倡的是個性。陶行知把腐朽思想稱為“裹頭巾”，提出“創(chuàng)造主未完成之工作，讓我們接過來，繼續(xù)創(chuàng)造?！盵12]素質(zhì)教育講的也是個性、創(chuàng)造，一切陳腐的、機械的、損害學生身心健康的“死教育”是錯誤的、有害的，必須堅決抵制。

總之，新課程改革要求我們大力實施人格教育、創(chuàng)造性思維教育、學法教育、個性教育，積極提倡并實踐“自主、合作、探究”的新型的創(chuàng)造教育，即陶行知所追求的“活的教育”，惟有如此，我們的教育才能回歸復興之路。

參考文獻：

[1]陶行知.活的教育.[M].//胡曉風.生活教育的文選.成都：四川教育出版社，1988：23

[2]教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）.2001

[3]呂達，劉立德，鄒海燕.杜威教育文集（五卷本）[M].北京：人民教育出版社，2008

[4]陶行知.手腦相長.[M].//陶行知文集.南京：江蘇教育出版社，2008：38

[5]陶行知.什么是教學做合一.[M].//陶行知文集.南京：江蘇教育出版社，2008：27-28

[6]陶行知.生活教育就是教學做合一――答朱端琰之問.[M].//胡曉風.生活教育的文選.成都：四川教育出版社，1988：84

[7]陶行知.陶行知全集.長沙：湖南教育出版社，1984

[8]陶行知.在勞力上勞心.[M].//胡曉風.生活教育的文選.成都：四川教育出版社，1988：52-53

[9]陶行知.生活教育就是教學做合一――答朱端琰之問.[M].//胡曉風.生活教育的文選.成都：四川教育出版社，1988：81-90

[10]陶行知.創(chuàng)造的教育.[M].//胡曉風.生活教育的文選.成都：四川教育出版社，1988：115