自主課堂背景下教師的引導作用

武傳方

內容摘要：隨著新課程改革的深入，“自主學習”的教學理念越來越深入人心。是的，教師一切的教都是為了學生的學，我們的課堂理所當然也應該是學生自主的課堂。自主課堂的理想境界在于引導學生通過“學會”的過程，達到“會學”的目標。本文重點探討了自主課堂背景下教師如何發揮引導作用。

關鍵詞：自主課堂 教師 引導作用

正如洪宗禮先生所說的那樣：“降低教師的主導作用，無助于學生有效地完成學習任務”。這里僅就“自主課堂”背景下教師的引導作用談幾點自己的看法。

1.“自主課堂”背景下教師的引導作用首先表現在教師對文本價值的選擇與確定

“自主課堂”中處于“主導”地位的教師自然也賦有“定向”的責任。語文和數理化等學科不同的是，課堂教學內容的選擇具有相對的不確定性，教師對教學文本價值的選擇具有多樣性。不同的教師對同一教學文本的價值選擇不同，本課教學目標、教學重難點的確定也就不同。人教版七年級下有一篇豐子愷的《竹影》，有的老師把它作為一篇兒童成長故事來教學，有的老師把它作為一篇兒童教育故事來教，也有的老師把它作為一篇繪畫藝術啟蒙教育的文章來教。教師的文本價值選擇不同，課堂教學的方向自然各不相同。一般情況下，需要依據教學文本的內容特點，不同學段，不同班級學生認知水平的情況來定。就《竹影》而言，教師不妨分別選擇第一、第二種內容進行教學，第三種文本內容則相對難一些，七年級學生的認知水平還很難接受。我在自己任教的兩個班級進行教學實驗比較，認為第一種選擇更符合初一年級學生閱讀需要，教學效果也更好。

對文本價值的選擇與確定，教師要扮演好課堂教學引導者的角色，一要深入地理解文本內容，二是要了解學生，做到心中有學生，明確教學的根本目的在于引導學生去學。教師要了解同一文本在不同的學段，針對不同的學生，什么是適合學的，什么是不適合學的，什么應該是重點探究的。所有超越或者滯后這一要求的文本價值選擇都是低效的甚至是無效的。成熟教師的標志就是幫助學生找到文本價值體系中最好的哪一個！

2.“自主課堂”背景下的教師的引導作用其次表現在教師對課堂教學探討話題的設計

有人說“自主課堂”應該是生成性的課堂，預設的課堂不是真正意義上的“自主課堂”。我以為這是對“自主課堂”生成的片面理解。通常情況下，學生總是希望教師教給他們知識，或完成教師下達的學習任務，而不是通過自己發現問題主動獲取知識。所以處于課堂“主導”地位的教師有責任通過引導學生的思考，促進其自主學習。多年的語文課堂教學實踐讓我明白，課堂的生成不會自然產生，特別是在“自主課堂”的初始階段。因此，在教學文本價值選擇確定以后，如何引導學生進行課堂“自主學習”，還需要教師根據文本內容和學生的認知水平設計適當的探討話題，這是教學文本價值選擇的具體化。它決定了學生課堂學習的方向，也在很大程度上影響了課堂學習的效率。脫離了教師預設探討話題的課堂只會是遠離文本教學核心目標的“自由討論”。

比如《奇妙的克隆》一文教學。有一位老師設計了這樣的探究話題：四個小標題把課文分成四節：（1）克隆是什么？（2）克隆鯽魚出世前后。（3）克隆綿羊“多利”。（4）克隆技術造福人類。這四節的位置及排序合理嗎？另一位老師設計的探究話題：準確簡明是說明文語言的特點。品析說明文語言，就是看遣詞造句是怎樣準確說明事物的特征的。請各組同學在全文中找一找這樣的詞語、短語或句子。

第一位老師設計的話題顯然是把本課的學習重點選擇為說明順序，第二位老師則把學習重點選擇為品味說明語言的準確簡明。

以上的例子表明教師設計的問題不同，會把學生的“自主學習”引向不同的方向。如果教師設計的問題不當，更會大大影響課堂學習的效率。筆者在教學《香菱學詩》一文時曾在自己執教的兩個教學班進行對比實驗。A班的討論話題是：香菱學詩成功，是香菱學得好，還是黛玉教得好？B班的討論話題是：比較香菱先后寫的三首詩，說說香菱學詩有怎樣的進步？實踐表明，第一個討論話題引導學生通過故事情節來理解人物形象，學生通過閱讀討論，能更好地把握黛玉和香菱在“教詩”“學詩”過程中的人物形象特點，合乎小說閱讀的一般規律，也符合初中學生小說閱讀的實際情況。而第二個話題則是從詩歌寫作方法的角度來預設，讓學生一頭霧水，無從說起，最后只能是教師的一言堂。

3.“自主課堂”背景下的教師的引導作用還表現在教師對課堂教學討論過程的指導和調控

“自主課堂”中的每一個學生都是獨立的閱讀者和思考者，都有自己的認知基礎和個性思維方法，他們在討論過程中既有合作也有競爭。教師在課堂討論的過程中，要為學生搭建“活動”舞臺，學生在“舞臺”上的活動有規矩的也有零亂的；有筆直向上生長的，也有“旁逸斜出”的。教師在學生活動的過程中要扮演好參與者、引導者和組織者的角色。學生交流時，教師要善于傾聽；學生思維受阻時，教師要善于誘導；學生思想脫軌時，教師要善于調控。有時還要以身示范，扮演好自己“平等中首席”的“參與者”角色。

請看一段《紫藤蘿瀑布》的課堂教學實錄：

師：自由品讀，說說課文美在哪里。用“我讀了這個地方，覺得它美，美在……”的句式來說，每個人說一點。

生1：我讀了第2段中“紫色的大條幅上，泛著點點銀光，就像迸濺的水花。仔細看時，才知道那是每一朵紫花中最淺淡的部分，在和陽光互相挑逗”，覺得寫得很美，她把每一朵花最淺淡的顏色比作銀光，很有新意。

師：而且紫色和銀光相互映襯，色彩對比很強烈，給人以絢爛之感，而迸濺的水花呢，又有一種動感，使畫面更顯得生動活潑。好！你來。

生2：我覺得第7自然段寫得很美，因為它這一段的感情色彩很濃重。而且作者非常具體地寫了她看花時心里的感受。

師：說得非常好！作者寫這一段，實際上有個背景在里面。作者唯一的弟弟得了癌癥去世了，這就是文中為什么提到“生死謎 手足情” 她很悲痛地看這個花，而花這么明艷，這么美好，又滋潤了她的心情。說得好！見解獨特。

生3：我很喜歡第2段的第一句話：“不見其發端，也不見其終極。”使人感受到藤蘿非常地繁茂，看不到起點，也看不到終點，讓人感到很神秘。

師：對！給人一種攝人心魄的氣勢之美。是吧？

教師給學生的討論話題“我讀了這個地方，覺得它美，美在……”本身即是對課堂討論的方向性引導。教師對生1發言的點評是對學生發言的豐富和拓展，既肯定了學生對文章內容的理解，又把學生的思考引向深入；教師對生2發言的點評給學生理解文章適時地提供背景資料，引導學生具體可感地理解課文；教師對生3的點評則是一句畫龍點睛的總結。總之，教師對三個學生回答的點評都是在充分肯定學生的基礎上，對學生的回答加以拓展分析，把學生的思考引向深入。

由此可見，在課堂教學中要想達到預期的生成結果，教師心中必須有明確的目標，才能及時地引導調整課堂討論中“旁逸斜出”的內容，使之回到正常的軌道上來，實現自主學習中生成的目標。

4.“自主課堂”背景下的教師引導作用也表現在教師對課后練習的設計

“自主課堂”與傳統語文課堂不同的是，學生的課堂學習要由課內向課外延伸。那么，教師怎樣在課外繼續引導學生自主學習呢？巧設課后練習不失為一種行之有效的方法。筆者在教學《香菱學詩》一課時設計了這樣一道課后習題：香菱學詩的老師為什么是黛玉而不是寶釵？這一問題的設計，目的是在課堂討論理解分析黛玉和香菱人物形象的基礎上，進一步引導學生通過自主閱讀比較，探究黛玉和寶釵性格的不同，使黛玉這一人物形象在學生頭腦中更加具體可感，更加豐滿。從學生作業的完成情況看，雖然“答案是豐富多彩的”，但大多能立足文本內容來談自己對兩個人物形象的理解，比如“黛玉是熱情的、率真的，寶釵是冷漠的、世故的”等，達到了練習設計的預期目標。

“自主課堂”背景下課后練習不再是鞏固課堂學習內容的機械操作，而是從不同的角度深化和拓展課堂學習內容，是課堂學習的有機組成部分。教師通過設計課后練習思考題引導學生的課后學習與探究，學生在完成思考探究的過程中，漸漸領悟到教材文本內容的博大豐富，認識到不能滿足于課堂學習，從而把自主學習由課內延伸到課外。

“自主學習”是一種“行為”，也是一種“能力”。但學生“自主學習”的“行為”不會自然發生，“能力”也不會自然生成。特別是在“自主學習”的初期和中期階段，它需要教師啟發引導。從某種程度上說，否認“自主課堂”教師的引導作用，就等于否定教師存在的必要性。

（作者單位：江蘇南京市金陵中學河西分校）