對未來教育可知與否的淺析

范雪梅

摘要：教育一直是人類一個永恒的話題。1995年黨中央將“科教興國”作為黨的基本路線，將教育擺在了優先發展的位置，以人才強國作為宗旨和目標。

關鍵詞：未來教育；教育本質；未知人才；可知人才

中圖分類號：G40？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）09-0004-02

一、引言

教育一直是人類一個永恒的話題。1995年黨中央將“科教興國”作為黨的基本路線，建立在科學分析和對近代世界尤其是當代的經濟、社會、科技發展趨勢和經驗總結的基礎之上，充分估計未來科學技術特別是高科技發展對綜合國力、社會經濟結構、人民生活和現代化進程的巨大影響，立足我國國情而制定的現代化建設三步走的發展戰略。“科教興國”以科學技術作為第一生產力，堅持教育為本，把科技和教育擺在經濟、社會發展的重要位置。1996年，八屆全國人大四次會議正式提出國民經濟與社會發展“九五計劃”和2010年遠景目標，“科教興國”成為了我們的基本國策。1998年，國家科技教育領導小組成立，朱镕基同志指出國家要在財力上支持知識創新工程的試點，加大對科技和教育的投入。“科教興國”戰略不是一個口號，而是一個長期的實踐活動。“科教興國”將教育擺在了優先發展的位置，以人才強國作為宗旨和目標。然而，在“科教興國”戰略提出和實施近20年來，在這個日新月異的時代，未來究竟可知與否？當代的教育為未來培養的人才是可知還是未知？如果可知，其程度達到如何？這將是本文討論的重點。

二、教育的本質及內涵

首先，我們應該明確本質到底是什么。本質是事物本身固有的，決定事物性質、面貌和發展的根本屬性，它是一種不變的形體。然而，教育的本質是什么呢？目前，有以下幾種比較具有代表性的典型教育本質觀：（1）生產力與上層建筑說；（2）培養人說和傳遞說；（3）社會實踐活動說；（4）多重本質說。[1]李潤洲副教授認為：教育的本質應是特定教育的本質，是教育的特定發展階段的本質，是內在包含無限差異的本質。[2]既然本質是固有的根本屬性，是一種不變的形體，又怎么能在不同階段表現出不同的本質、無限差異性的本質呢？如果說不同階段表現出不同的本質、無限差異性的本質，那這個無限的差異性充其量算作是不同現象而已，既然是表象的現象，又何來本質之說！難道不是矛盾嗎？人是一個獨立的個體，同時又存在于社會這個大家庭中，因此，人永遠擺脫不了獨立人和社會人的屬性。社會和個體這兩個方面，是我們認識教育這種現象的兩個基本點、出發點和方法論的根本要求。[3]

因此，筆者認為，無論在任何時代，任何國家，立足于現實社會，培養真實的、實實在在、性本善的人的實踐活動才是教育本質的邏輯起點與核心。生產力說認為教育中上層建筑的因素最終是要由生產力因素決定的，教育應被視為生產事業，這是教育本質屬性的表現。[4]那么，這句話的意思反過來是不是說：只要是生產事業就應該被認為是教育？顯然不是，本質屬性就是有別于其他任何事物的判斷標準，連教育的判斷都有些牽強，更何況教育的本質？上層建筑說認為教育存在于一定社會，隨著社會歷史條件的變化而變化，隨著社會經濟結構被另一種經濟結構所替代，教育的性質要發生歷史性的變化，歷史性、階段性是教育的根本屬性。[5]這也就說明教育的培養目標在不同的歷史階段發生著不同的變化，人的培養過程是一個發展著、變化著、不斷聯系的一個過程。然而，變化著的事物是無法成為本質的。我們只有找出這個變化圍繞著什么核心而變，這個核心才能稱作本質。至于多重本質說，筆者認為就更沒有立足之地了。透過現象看本質這句話早已刻在了多少人的心中，現象是什么？現象即是事物表現出來的一種姿態。透過成百上千、成千上萬的姿態觀察到的事物實實在在存在的最根本的屬性才是本質。多重本質說概括的頂多是教育的一些普遍現象和規律而已，表象的背后支撐著其發展的邏輯起點仍然是培養真實的、實實在在、性本善的人。因此，筆者認為：教育的本質是無論在任何時代，任何國家，立足于現實社會，培養真實的、實實在在、性本善的人的實踐活動。

三、當代教育是否是為未知的未來培養未知的人才

1.教育學視角下的見解。教育作用于個體人的效果并不是純粹未知的。相反，教育更多追求對可知的人進行培養和塑造，尤其是一種能積極作用于現代社會的“人才”的培養。如果我們的教育培養的都是一個個完全不能確定的“未知數”，那么仔細想來這似乎是一件多么可悲可怕的事情。試想如此多不確定“因素”對于我們未來社會是多么龐大、動蕩與不安的集合體。回看我們當代的教育系統，宏觀上有嚴格的國家教育政策和法規、統一的教育大綱和教材、明確的教育目的和要求；微觀來看，學校有教學目標，課堂上有課程計劃，更有著嚴格的紀律與考核。由此不難得出，我們的教育具有明確的目的性和計劃性，其最終目的就是使教育所培養的人才具有“可知性”，繼而為我們未來的社會服務。所以，我們認為，教育如此系統和規范，其作用是培養在某種程度上“可知”的人才，盡可能減少所謂的“未知”。當然，我們應該明白，“可知的人”在發展中是具體、可變的人，因此又具有濃厚的不確定性，這似乎又倒向“未知論”了。其實，無論個體發展如何地不可預測，其本質是改變不了也難以改變的。所以，從這個角度分析，教育是為未知的未來培養可知的人才。

2.經濟學視角下的見解。眾所周知，雄厚的經濟基礎對教育的影響不可或缺，缺少經濟的支撐想要辦好教育可謂是天方夜譚。然而教育對于經濟的影響又怎樣呢？教育是人力資本積累的重要途徑，而人力資本積累是經濟發展的重要因素之一。[6]因此，教育的發展好壞將直接和間接地影響經濟的發展情況。當前我國綜合國力處在突飛猛進的階段，經濟的持續增長進入了一個瓶頸——高端人才的缺失。想要在未來幾十年內突破這個瓶頸，人力資本的積累將是重中之重。教育對人才的培養就越發地責無旁貸。由此可知，當經濟發展到一定階段，教育的適度先行則會呈現出迫不及待之勢。然而，教育的適度先行到底要向哪個方向行？在這個日星月異的時代，教育如何做到恰到好處地先行？教育先行到一定程度將如何放慢腳步？都將要提醒人們進行深入的思考。既然要進行判斷，則要求當今的經濟呈現出一定的端倪，從而引導教育走向改革的方向和培養相應的人才。因此，從這個視角進行分析，我們則可以知道，教育是在為潛在可知的世界培養潛在可知的人才。

3.哲學視角下的見解。未知論者常常大聲疾呼：世界變化萬千，未來又是何其不可知！他們往往高調公開承認自己對于“未來世界”的無知與無能。難道這所謂的“變化”之中就沒有永恒的本質存在？面對未知的世界我們只能承認自己的無知？那我們的教育又因何而存在，難道就為了培養一個個“無知”的人嗎？

“樹欲靜而風不止”，任何運動變化中都會有棵永恒“靜止”的樹。“動中有靜，靜中有動”。因此，在這個運動變化的世界，似乎總有這么一棵永恒的樹不變。絕對的“未知”、“未知社會”不存在。由此而論，教育也不應是一個致力于培養純粹的“未知”人的概念。如果純粹的“未知”是我們的目的，那么所謂教育目的、教學目標、課程目標等名詞其身份又將何其尷尬，似乎已經沒有存在的價值，然而教育之于未來社會其存在價值又何在？因此，筆者認為：教育是為一個未來可知的社會培養一個可知的人才。一定程度而言，未來社會是可預測的，更準確地說，未來社會至少是相對可知的。我們的未來社會又將如何可知呢？既不能想當然胡亂猜測又不能毫無根據地肆意妄為，那我們究竟要如何來窺探我們的未來社會呢？這就讓我們不得不在變幻莫測中找到永恒不變的本質。要證明一個未來社會的可知性或要描述一個未來的社會，我想沒有什么比已知的過去、正在進行的現在更說服力了。因為世界是運動地聯系著的。

四、結論

世界無論發生何種改變，教育在實踐活動中培養真實的、實實在在、性本善的人的本質永遠不會改變。一切事物都是互相聯系著的因果循環，有因必有果，有果定有因。所以，筆者始終堅信：當代的教育是在為可知、可預測的未來培養著可知、可控的人才。所謂萬變不離其宗，教育也應該抓住自己的本質，游刃于社會之中。

參考文獻：

[1]田娟.我國30年教育本質研究回顧與反思[J].河北師范大學學報，2010，12（3）.

[2]李潤洲.教育本質研究的反思與重構[J].教育研究，2010，（5）.

[3]劉智運，胡德海.對教育本質的再認識[J].北京大學教育評論，2004，2（4）.

[4]胡德海.關于教育本質屬性問題[J].教育研究，1981，（3）.

[5]全國教育學研究會.關于教育本質的論爭[M].北京：人民教育出版社，1980.

[6]趙國黨.我過30年教育與經濟發展關系實證研究[J].科技與產業，2009，9（4）.