用認知建構理論指導高職院校化學實驗教學改革

摘要：認知建構理論作為一種新的認知理論，成為21世紀教育改革的主要指導理論。通過對認知建構理論的學習研究，結合自己的工作實際，闡述了用認知建構理論指導高職院校化學實驗教學改革。

關鍵詞：認知建構理論；化學實驗教學；指導；改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）09-0038-02

建構主義學習理論強調在教學中應以學生為中心，利用情境、協(xié)作、對話、意義建構等要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神，使學生能有效地實現(xiàn)對所學知識的意義建構。因此作為一種新的認知理論，自20世紀80年代以來，風靡于歐美大陸，隨后迅速波及到各個學科，成為21世紀教育改革的主要指導理論。

一、建構主義的主要流派

建構主義是構建現(xiàn)代實驗教學的理論基礎。雖然流派眾多，且有不同的理論傾向，但都堅信知識是由認知主體主動建構的結果。對建構主義思想發(fā)展貢獻最大、并成為建構主義教學方法杰出代表的有：瑞士著名心理學家皮亞杰、前蘇聯(lián)心理學家維果茨基和美國心理學家布魯納。

皮亞杰通過對兒童智慧發(fā)生心理的研究，力圖在生物學和認識發(fā)生之間架起“橋梁”。他根據(jù)兒童心理學去研究認識論問題，發(fā)現(xiàn)兒童認知發(fā)生其實是一種雙向建構。即：客觀知識并不是從外部信息單純的記錄中獲得，而是起源于主體與客體之間的相互作用。這就意味著認知發(fā)生開始就存在著兩種活動：一方面是主體本身的動作協(xié)調，另一方面是引入客體之間的相互關系。這兩種活動是相互依賴的，只有通過動作，主客體相互作用的關系才會發(fā)生。因此，客觀知識并不是直接秉賦于主體，而是從屬于某些動作結構的。

前蘇聯(lián)心理學家維果茨基原是歷史學派的創(chuàng)始人。他有關人的心理發(fā)展研究，對于理解建構主義非常重要。他強調社會環(huán)境在兒童智力發(fā)展過程中起著重要的作用。人類在環(huán)境面前不僅是一種純粹被動的適應，而且還有積極能動的變化。正是這種活動，使得人類自身的行為方式發(fā)生了改變。因此，一定的環(huán)境與主體的能動性是智力發(fā)展的起點。基于這一理論，維果茨基重視教學在發(fā)展中的主導作用。

布魯納等美國心理學家將維果茨基的思想介紹到美國，對西方的建構主義思想的發(fā)展產生了非常大的影響。布魯納是20世紀五六十年代認知革命的倡導者，他提出“以學習者為中心”和“發(fā)現(xiàn)學習”的理論。他認為，知識不能靠教師灌輸給學生，教師應該是學生的引路人，教師的作用在于指導學生去發(fā)現(xiàn)、去建構。因此，教師應特別重視那些能激發(fā)學生自愿學習，以及在學習過程中形成學習動能的經(jīng)驗。教學設計必須有利于學生的知識拓展，幫助學生獲取知識超越給予的信息，自覺彌補新舊知識之間的銜接。

二、建構主義的主要內容

現(xiàn)代建構主義的理論認為，學習伴隨著同化和順應，一個完整的學習循環(huán)過程是：興趣—知識—記憶—情感—感知—反省—行動—平衡—攝動—重建—遷移—興趣。同化、順應，意味著個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變。同化往往是以整合為前提，與認知、吸取、發(fā)展相聯(lián)系，順應則標志著完成認知的質的變化，形成新的更高層次的認知結構。學習是一種創(chuàng)造性的活動、學習者一方面要利用原有的知識結構同化新知識，賦予新知識以某種意義；另一方面要順應新知識，對原有認知結構進行改造和重組。

學習者是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，學習的實質在于主動地形成認知建構。自主學習的意義在于打破了被動接受的模式，將知識傳遞轉化為知識的探究，由學習者依據(jù)已經(jīng)有的認知結構，去連接外部和知識世界，形成獨特的經(jīng)驗，從而建構自己的知識。

建構主義學習理論強調以學生為中心，教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)橹R信息結構的發(fā)現(xiàn)者和多種知識綜合能力的倡導者。這并不意味教師的傳授作用可有可無，相反，它對教師提出了更高的要求。布魯納指出“教師應成為知識的傳授者、榜樣和典型人物”。他認為，在學習過程中，在獲得、轉換和評價等三個關鍵時刻，教師的導向作用尤其重要。獲得，是指用新知識替代先前的知識，或是重新提煉原有的知識。轉換，是指處理知識，使之成為便于認知的新知識。轉換，往往通過外插法、內插法或變換法來實現(xiàn)。評價，是依據(jù)某種建構標準而做出的知識評判，用以核對學生處理知識的方法是否恰當，知識建構是否合適，評價的目的是激勵學生積極參與知識的建構。

建構主義認為，學習是以主體已有的認知結構為基礎的社會建構活動，是主體內在的思想活動與外部環(huán)境互動的結果。因此，環(huán)境對認知有極為重要的意義。學習環(huán)境是學生自由探索和自主學習的場所，學習者可以利用學習環(huán)境中的各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。由于個體的認知水平不同，個體與環(huán)境在相互作用過程中所建構的認知結構也會因人而異，有的較全面，有的完全錯誤。在一定的環(huán)境中，學習者不僅能及時獲得教師的指導和幫助，調整自己的偏差，學習者之間也可以通過交流取長補短，求得共同發(fā)展與提高。營造良好的環(huán)境，也就是為學習者建構認知的平臺，讓學習者富有成效地進行認知建構的活動。

三、認真學習建構主義的認知理論，對于高等職業(yè)學院化學實驗教學改革具有指導作用

整個教學過程按照建構主義的學習理論來設計，貫穿著啟發(fā)式、討論式、研究式的知識傳授。充分發(fā)揮學生的主動性、積極性，最終達到使學生有效建構知識的目的。

建構主義的情景化學習。根據(jù)韋伯斯特所下的定義：情景是指“與某一事件相關的整個情景、背景或環(huán)境。建構主義的課程強調用情節(jié)真實的、復雜的故事營造解決問題的環(huán)境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具；用產生于真實情景的問題啟發(fā)學生的思維”。建構主義的情景化教學把知識學習與具體情景聯(lián)系起來，有利于發(fā)展學生的認知靈活性，對知識作多角度的理解。這種情景化學習，正是傳統(tǒng)的實驗教學無可比擬的。

建構主義的學習自主性。建構主義的教學觀立足于“學”，認為教學的關鍵在于引導學生主動運用自己的智慧能力去思考問題，通過知覺、分析和嘗試去探索開拓，推陳出新。因此，教師應當是意義建構的組織者和指導者，而不是知識的傳授者和灌輸者；學生則是信息的加工者和意義的建構者，而不是外部刺激的被動接受者。教材所提供的知識是學生主動建構意義的對象，媒體是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和對話交流的，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。像計算機網(wǎng)絡、圖書資料等，為學生的自主學習創(chuàng)造了良好的條件。學生可以在網(wǎng)絡上、圖書資料上去查找各種化學實驗教學資料，按照實驗教學要求進行自主學習。這樣，學生可以根據(jù)自己的興趣和知識基礎，選擇合適的學習內容和學習策略，從一般的實驗操作到實驗創(chuàng)新，從而提高學習的自主性。

建構主義的“協(xié)作學習”。建構主義學習理論認為，學習過程離不開“協(xié)作”。“協(xié)作學習”有助于學習群體一起完成所學知識的社會性建構。在很大程度上，化學實驗教學課的完成是通過教師和學生之間的協(xié)作以及學生與學生之間的相互協(xié)作來共同完成實驗教學任務的。

總之，認知建構理論，對于高職院校化學實驗教學改革，具有重要的指導意義。教師與學生在實驗教學和學習中，通過認知建構合作學習，使學生逐步養(yǎng)成了一種運用自己的智慧去思考、知覺、分析、探索與開拓的能力，在實踐中勇于探索，推陳出新。

參考文獻：

[1]何克抗.建構主義學習理論與建構主義學習環(huán)境[J].教育傳播與技術，1996，（12）.

[2]布魯納.教育過程[M].邵瑞珍，譯.香港：香港文化教育出版社，1982.

作者簡介：孫春梅（1970-），女，高級講師，研究方向：教育教學與實驗教學理論研究。