論課程與教學之“創生—體驗整合觀”

摘要：課程與教學是課程與教學論領域內兩個最基本的概念，課程與教學的關系之辨也莫衷一是，采取“包含式”、“并列式”的方式都將課程與教學簡單包括或線性割裂，然而課程與教學有著本源性的一致和統一，教學創生課程，課程是體驗的教學，課程與教學通過“創生—體驗”而統一。

關鍵詞：課程；教學；創生—體驗整合觀

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）08-0081-02

一、課程與教學關系之歷史考察

課程與教學是什么關系？兩者是各自獨立、相互交叉還是相互包含？這在教育界一直是個爭論頗多的問題。比較有代表性的幾種觀點如下。

1.課程與教學的相互包含模式。課程與教學相互包含的模式，通常有“大教學觀”和“大課程觀”兩種思想。教學包含課程的“大教學觀”思想在我國和前蘇聯占主導地位。前蘇聯教育學者很少對“課程”作專門論述，而對“教育內容”或“教養內容”等有較多研究。此觀點認為，課程是作為教育內容或者教育計劃被包含在教學中的，只是作為教學中的一個構成因子來保證教學順利實施，教學的載體和媒介就是課程，課程是為教學服務的，其自身不具有獨立的研究領域，更有甚者把課程直接當做教學過程中扮演工具角色的課本和教科書。

課程包含教學的“大課程觀”思想在北美國家占據主導地位。北美學者認為，課程是一項完整的系統工程，通常被稱為課程系統或課程工程，它由前期研究、課程設計、課程開發、中期課程實施以及后期課程評價等幾個階段組成，其中的課程實施即教學，因此教學是課程系統的一個環節或一個部分。如畢恩等人（Beaneet al.）曾指出課程領域、課程規劃、課程編制、教學設計與情境教學之間有逐級包含的關系，形成了一組范圍逐漸縮小的同心圓。我國學者黃甫全明確提出在課程與教學的關系上，應該建構“大課程論”的思想，其認為：“課程本質上是一種教育進程，課程作為教育進程包含了教學過程。”[1]

2.課程與教學并列模式。此觀點認為課程與教學兩者相互獨立并列，教師在課堂教學中的行為與課程發展可以分別獨立進行，各自很少受到對方行為的影響，其在教育界也得到較多的支持。如布魯納指出：“將課程與教學看作分離的實體。”蔡斯也堅決主張將課程與教學分離研究，他的觀點是將課程視為一個廣義的概念，教學則是一個特殊的現象或者亞系統，在這種程度上，教學是課程的延續。坦納夫婦（Tanner，D.&Tanner）認為“在當代的課程理論家中，課程與教學是兩個獨立的領域，這種觀點已經得到了廣泛的認可”。[2]多伊爾（Doyle）也指出，在制度水平上，教學（pedagogy）與課程很容易是兩個分離的領域，兩者之間的關系也被認為是線性的。[3]在我國的教育理論界，有學者還明確提出和闡述了“兩者相互獨立和相互分離”的觀點，主張“課程與教學：教育實踐的兩個領域”，“課程與教學論：現代教育學的兩個分支”，[4]即課程是學校教育的實體或內容，它規定學校“教什么”，教學是學校教育的過程或手段，它規定學校“怎樣教”；課程是教學的方向或目標，是在教學過程之前和教學情境之外預先規定好的，教學的過程就是忠實而有效地傳遞課程的過程，而不應當對課程作出任何變革。[5]上述兩種模式三種觀點，都各自從不同的角度詮釋了課程與教學的關系，但課程與教學的包含模式，不管是“大教學觀”還是“大課程觀”，都忽視了各自的本質屬性而將一方從屬于另一方；而課程與教學的并列模式也將課程與教學割裂開來，兩者機械地、單向度地、線性地發生著關系。

二、課程與教學關系之“創生—體驗整合觀”

課程與教學有著本源性的一致和統一，在研究課程與教學的研究中，既不能采取“包含式”也不能采取“并列式”的方式將課程與教學簡單包括或者簡單割裂，而是要追求一個最核心的“邏輯點”將課程與教學整合起來。課程與教學的“創生—體驗”整合觀能夠給我們以深刻的啟示。

1.把教學作為課程的創生與開發。課程必須要有一個宏觀的方向或者指引的標桿，但是這個宏觀的方向或者標桿都不是固定僵死的，進而宏觀方向指引下的具體課程實施也不是固定僵死的，把教學作為課程的創生與開發過程就是尋求課程在教學中的“流”與“變”。以往的課程及其實施，都是首先由課程專家編制，而后國家教育系統負責將專業的課程文本推廣，最后教師忠實地按照官方課程文件進行教學活動，這樣，本來同根同源的課程與教學就被分割為相互獨立的兩個系統，課程變得死板，教學活動也沒有其應有之活力。然而教師和學生才是教學活動的主體，將教學作為課程的創生與開發，就是讓教師甚至學生都有權參與到課程編制中來，教學活動本身就是教師和學生在參與此過程當中創生自己的課程的過程，教師和學生在具體的教育環境和教學情境中，經過自己體驗加工的教學活動就是最本真最具靈魂的課程，此時的課程是開放性的體驗性的，課程處于教學活動之流變的創生當中。

2.把課程作為教學的真實體驗，“體驗”強調人們直接參與某件事情以及由此獲得的映像，而非從他人那里獲得已經知道的東西，直接性是體驗的首要特征。教育的靈魂在于“走向生本”，教學靈魂在于學生，把課程作為教學的體驗，就是把課程作為在動態的流變的教學活動中教師和學生對于教學的真實感知與體悟，教學這一特有的有靈魂的作為就是升華了的課程，教師與學生所真實獲得之課程就是對于教學之體驗。課程早已不只是僵死之“文本”，而是體驗的課程，是被教師和學生在實實在在的教學活動中感知到、體驗到、思考到、領會到的課程。在教學活動中，在特定的教育情境里，每一位教師和學生對教學、教學之結果都有其自身的理解與體悟，對教學、教學之結果都有其自身的解讀與闡釋，進而對其不斷進行創新與變革，以便使教學不斷轉化為“自身體驗的課程”。教師和學生參與到教學活動中，讓學生于教學活動中有自己的真實體驗，學生于教學體驗到的意義才是課程最具靈魂的落腳點，教師在指導學生具體體驗的過程中，又在反思自己對于教學的體驗進而獲得更多關于改進教學的經驗。

總之，教學創生課程，課程是體驗的教學，課程與教學通過“創生—體驗”而循環，通過“創生—體驗”而整合。

參考文獻：

[1]黃甫全.大課程論初探[J].課程·教材·教法，2000，（5）.

[2]Tanner，D.&Tanner，L..Curriculum development：Theory into practice（3rd ed.）.New York：Meril1.1995.30，180-181.

[3]Doyle，W..Curriculum and pedagogy.In P.W.jackson（ed.），Handbook of rese&rch on curriculum（PP.486-516）.New York：Macmillan Pub.Co.1992.487.

[4]劉要悟.試析課程論與教學論的關系[J].教育研究，1996，（4）.

[5]張華.課程與教學論[M].上海教育出版社，2005：77-88.

作者簡介：施小龍（1989-），男，重慶云陽人，青海師范大學教育學院2012級碩士研究生，從事教育理論研究。endprint