教什么和怎么教同樣重要

劉松

作者簡介

浙江省杭州市文海教育集團副總校長，中學高級教師，小學數學特級教師，北師大版課標教材培訓首批聘任專家。曾獲第五屆全國小學數學課堂教學觀摩課評比第一名，先后應邀在全國30多個省、市、區講學400余次，主持和參與多項國家級、省級科研課題，在省級以上刊物發表文章100余篇。

戰國時有這樣一則故事：有一天，中山君宴請都邑里的頭面人物，好酒好菜招待賓客，大夫司馬子期也是座上客。據說中山君宴客有道名菜，叫羊羹，在上這道羊羹時，分到司馬子期時剛好沒了。司馬子期沒有吃到傳說中的一杯羊羹，非常失望，感覺受到了羞辱，于是憤然拂袖而去，投奔了楚國，并且說動楚王攻伐中山，中山君倉惶出逃。

中山君狼狽逃竄時，有兩個年輕人手執長戈緊隨左右，不離不棄，拼命保護他殺出重圍。中山君覺得很奇怪，問那兩個人：眾臣均已逃散，二位為何救我？

兩人回答說：小臣的老父親，當年餓得快死了的時候，是君王您給了他一壺冷凍的熟食，救了他一命。老人臨終前，對我們說：“中山君是我家的大恩人，如果中山有難，你們兄弟二人要誓死保衛中山君的安全！”所以，今天我們就是提著一條命來報答君王您的。

中山君仰天長嘆：給予不在于多少，而在于別人是否需要；結怨不在于深淺，而在于是否傷到別人的心。我因為一杯羊羹而亡國，又因為一壺凍食而得到兩個以死相救的壯士……

這樣一則故事對我們的教學有何啟示呢？

當下，課改已經進入后課改時代，許多教改理念都已經為廣大老師所熟知，高效課堂的口號喊了許多年，模式推廣了一套又一套，但依然不能改變有些教師課堂低效、零效甚至負效的現實。究其原因，何故？

一、教學基本理論的迷失

有學者言，當今流行和時髦的所謂教育理論有許許多多，但真正有價值、有意義的卻不是很多。不久前，聽一位教育學博士后的學術報告，說在他讀博期間，對古今中外，大大小小100多種教育理論進行了仔細分析和研讀，最后和導師一起得出如下結論：真正有價值、有意義的教育理論只有“兩個半”。一是奧蘇貝爾的有意義學習理論，二是維果斯基的最近發展區理論，建構主義只能算半個。

筆者愚笨，更沒有博士后的視野，對此結論不敢妄加評論，但博士卻一語點醒夢中人。新課改以來，我們熱衷于種種新的理論，尤其是建構主義，甚至到了頂禮膜拜的地步，當然，這也無可非議，畢竟，建構主義也有許多合理的成分。但是，我們是否缺失了教學的基本常識呢？想想看，無論如何引導學生建構，我們是否應該知道學生已經知道了什么？無論如何引導學生發展，我們是否應該清楚學生的最近發展區在哪？

不知道學生已經知道了什么，就不會知道學生還缺什么；不知道學生缺什么，就不可能知道學生還需要什么；不知道學生還需要什么，也就不可能有效地提供什么。當提供的課程資源是學生不需要的時候，教學低效乃至無效就可想而知了。正如中山君所言：給予不在于多少，而在于別人是否需要。也正因為此，許多專家呼吁：教什么比怎么教更重要。對此，筆者非常認同。

我們究竟應該教什么呢？有人可能覺得很容易，事實卻恰恰相反。教什么是科學，遠不是教教材那么簡單。教什么不能僅看教材，更不能靠教師的主觀臆想，拍拍腦袋判斷。教什么要想相對科學地確立，除了深刻地研讀教材等相關教學材料以外，還必須以充分了解學生的學情為前提。這是基本的教學常識，但就是這樣的常識，又有多少人在課前去認真做過呢？殊不知，違背了教學基本規律的教學，何談教學有效呢？

教學若想有效，首先就要基于需要。不能針對需要開展教學，一切都是徒勞。

二、學為中心地位的缺失

其實，對于教什么比怎么教更重要的提法，筆者認同并不完全贊同。之所以更重要，是因為教什么在先，怎么教在后，從邏輯順序上而言，教什么自然是比怎么教更重要。但就教學過程整體而言，怎么教和教什么則同樣重要。因為，假若沒有了怎么教的支撐，教什么就會成為空中樓閣。正如李克強總理所言：喊破嗓子，不如甩開膀子。沒有了實干精神和措施，美麗中國夢何以實現。同樣，沒有具體有效的教學策略，美麗課堂夢、美麗教育夢又何以達成。

對怎么教而言，指向和目的只有一個，都是為了讓學生更好地學，而不是教師自己教得是否順暢和舒服。課堂教學，不是我是歌手類的電視節目，教師一個人傾情演繹就夠的，課堂的主角永遠都應該是學生。這些理念，雖說我們都耳熟能詳，但往往一到課堂現實中，就身不由己地忘了。忘記了學生是學習的主人，教師的責任是服務；忘記了學習是學生自己的事，教師的任務是引導；忘記了教是為了不教，教師的角色是學生自主學習能力養成的促進者。

可喜的是，近年來，學為中心的觀點越來越被重視。以學定教、以學論教、以學導教、以學活教等研究和實驗在一些地區如火如荼地開展。但無論是定教、論教、導教還是活教，均是以學為前提，無論教師怎樣教，都必須有利于學生的學習，而且是有利于每個學生的學習，讓每個學生都得到合適的發展，這才是所謂良好的數學教育。正如中山國君宴客，目的和內容都清楚，但具體如何宴客，中間的操作過程也是要思量清楚的。否則，即便是碰到司馬子期這樣一個人，卻也帶來了舉國滅亡的命運。試想，中山國君這節課的教學效果何其差也！

以“交換和結合律”為例，筆者曾經從中國知網上學習了近十年間公開發表的70多篇教學設計、案例分析或教學實錄等，學到了很多好的做法，但仔細分析教師們的操作過程，發現大都是先舉出左右兩邊相等的例子，而后問學生這樣的例子還有嗎？讓學生仿寫，寫了若干個后再問學生如此下去，寫得完嗎？生答寫不完，而后引導學生經歷不完全歸納，得出交換和結合律的結論，最后適當簡算練習。如此，先上加法交換和結合律，再上乘法交換和結合律，兩課時就完成任務。

如此操作當然可行，但若從學為中心的角度審視，筆者覺得以上做法大有改進的空間，至少有兩點不足：一是缺乏對學生學習能力的足夠尊重，舉例子之事大可不必教師先來。其實，只要給了學生舉例子的機會，學生完全可以獨立舉出，不僅可以舉出，還可以舉出很多很多。問題是，教師有沒有充分地尊重學生，給予學生獨立自主思考的時間和空間；二是對交換律和結合律的認識學生僅僅通過不完全歸納這一種途徑獲得，且不說可能導致學生缺乏對交換和結合律的本質理解，至少沒能兼顧不同學生的認知特點和思維習慣，而且學習策略的單一更對促進學生的可持續發展益處不大。為此，筆者通過認真調研，改變了具體的操作流程，依然是兩課時完成任務，第一課時上完“四大”定律，即加法交換律和結合律及乘法交換律和結合律，而且是先上并重點解讀乘法交換和結合律；第二課時專門做練習。如此，充分尊重學生的學習主動權，基于最近發展區，以學為中心，放手讓學生去自我思考、自我建構、自我發展，不僅提升了教學效果，而且有效地促進了學生自主學習能力的發展。

教而能后不教，乃教學的最高境界。（作者單位：浙江省杭州市文海教育集團）endprint